语文自主练能课堂的禁忌

语文自主练能课堂的禁忌

熊生贵 何晓琴

题目3

文章8

 

传统语文课堂效率低下已是众人熟知的不争事实。其症结根源集中体现为:课堂授课方式基本为内容分析式,所有的文本资源仅仅是学生获取信息的载体;课堂主体学生学习活动方式基本为单一的“听、看”模式,语文素养中的诸多能力因没有得到练习而有所发展;教师占据课堂绝大部分时间与空间,变相剥夺学生课堂自主学习、充分表现的权利。

语文自主练能课堂诞生、发展与推广,旨在旗帜鲜明对抗其陈旧观念、颠覆其无效做法,革除其顽固陋习。教学目标,变“教课文”为“用课文教”;教学方式,变教师教授为学生自主练能;课堂主体,教师退后成为幕后组织者,学生由听众角色成为学习的设计者、实践者、表现者。

由此可见,两种课堂泾渭分明。传统语文课堂中习以为常的现象,在自主练能课堂里,应该是禁忌,是不能碰的“红线”。自主练能课堂要能真正出彩,其执教者须牢记“十禁忌”。

1.忌对课文处处去抓

一课一得,是课堂学习设计的最基本出发点。结合年段目标、学情、单元目标、文本特征,选择文本中最能激发学生探究欲、最能充分让学生进行练读、练说、练写的文段或者群句子,甚而一个词汇,为当堂练能的内容凭借。惟其精要,方利于紧紧揪住这几点或这一点展开层层推进而扎实的练能。

2.忌教师的话语、活动占据课堂的大部分时空

能力生长必定是以学生实践为基础。课堂当以学生充分、扎实、有效的言语实践活动为主体、为核心,这就要求教师不得在其间进行低效、冗长、无谓的讲解。“管好自己的嘴”,把读、说、议、写及其他操作的机会留给学生,相信学生能自我发现,肯定学生的自我表达。“该出手时才出手”,只解惑之,点拨之,引导之,评价之。

3.忌串讲串问、讲得多问得多

倡导板块式教学,以整块整块内容作为阅读、练能活动的载体,设计开放而梗概性问题,诸如“你有什么发现”“请用一段话描述你的联想”“模仿文章的表达方法即兴创作”等,努力摒弃逐句逐段的分析讲解,规避讲得多问得多。

4.忌只有展而无练

展练学习,同样不能以展练者本人的学习替代所有人的学习,不得大量占据其余同学课堂学习的时间和空间。展练者一般不宜先呈现小组或者个人的学习研究成果,而是仍以文本资源为载体凭借,组织台下同学实施读、说、写等练能活动,尤其要注重开展针对每个学生的自读、自说、自思等扎实有效的言语实践活动。

5.忌教师在学生展练中介入讲太多而将学生凉在一边

在展练推进的过程中,难免会出现必须由教师介入解决问题的情况。当学生出现知识性错误时,教师当及时介入组织学生研讨,高效地解决该问题;在学生有争议疑议之处,教师须加以判断界定,明确立场;当展练者遇到表达障碍,无法继续进行授课时,可以直接教给学生表达的语言和解决问题的办法。但不宜花费较多时间,滞缓展练活动的推进,甚至将学生凉在讲台上无所事事。

6.忌无推进层次感的简单而反复的练读
读正确、读流利、读出情感是练读依次推进的基本三环节。读正确,择其文本中难读准的字音单独强化训练,不增不减不改原文。读流利,是指读中停顿符合语意的转换,符合标点停顿的时值,读得流畅;读出情感,是在进入文中情境,领悟文本情感的基础上,学生在读文中自然流淌出内心感受,自然表达所思所想。练读活动沿阶梯拾级而上,才能读有所效,读有所获。简单而反复的练读,在课堂推进进程中价值与效率极低。

7.忌只言片语式、挤牙膏式答问
练能教学中,对于“说”的练能强调学生进行结构化言说。在问答教学中,对于“说”的话题设置不要拘泥于枝末细节的小问题,设置开放的“大问题”;其次,要求学生以一段内容来表达;根据实际情况,提供说话的框架,在低段,还可以提供给学生模仿的蓝本,降低结构化言说的难度。

8.忌简单重复学生的发言话语

重复学生话语,是坏处极多的教学方式和最低效的评价。教师要善于捕捉学生发言中的“闪亮点”,是其发言中揭示了方法,是其感悟得深刻,是其表达流畅,是其展示某种品质,将其点深化。教学机智,在点评学生发言时最能彰显。教师的点拨评价,当直指学生发言的本质处、提升处。

9.忌将词句意思、段意、课文主要内容投影出来

教师或展练者往往将词、句、段的意思或文章主要内容,直接呈现出来,且有时甚至是直接从教辅书中截取而出,这是万万不可的。该做法,会窄化同学的思维,使其没有得到充分的思考和练能,使本可以有丰富多彩的答案固化、标准化。直接投影放映出来的信息,通过观看或朗读,对学习者学习的价值极低,只是看一下,很难记住,如要记住必加重负担。最有效的“记住”是“用自己的话”来翻译和解释。

10.忌设置的话题导致学生所写是空话、口号的小练笔

设置有效的小练笔,要考虑:其一,紧紧围绕课文本身的主题、内涵、情景设计,不游离于课文之外,其目的是为了加深对文本的领悟;其二,练写内容指向可以针对课文中的人、事、物的细节描写等;其三,文中突出的表达形式,如修辞、有特点的句段形式,是学生仿写的范本,可根据课文情境多写几句。随堂微写作,当紧扣阅读教学,宜适时,宜精巧,应指向具体内容或细节的写作,切不可让布置的写作任务导致学生写些空话、套话,使该次练写与没有写无实质区别。

 

熊生贵工作室六人合作完成一稿在《小学语文教学》杂志上发表

 


熊生贵工作室六人合作完成一稿在《小学语文教学》杂志上发表


 


 


最近,熊生贵工作室六人合作完成文稿《我塑我型》,在《小学语文教学》杂志2016年增刊《名师新课·作文教学》专辑上发表。


 


 




 


 




 


 




 


 


 


 

品悟经典润心灵,读思结合情趣生——《猴王出世》说课

 


品悟经典润心灵,读思结合情趣生


——《猴王出世》说课


 


熊生贵 田洪惠



 


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着力不同,所求相异

 


着力不同,所求相异


 


     熊生贵


 


 




 


 


(此文已发表于《小学语文教学》2016.03


 


●《翠鸟》教学设计A


教学目标:


1.能读懂课文第一自然段是怎样围绕总起句把翠鸟的外形特点写具体的,理解运用按照一定顺序描写翠鸟外形及抓住事物特点写具体的写法。


2.体会翠鸟的动作,对比句子感受翠鸟的动作敏捷。


3.通过了解翠鸟的外形和活动方式,培养学生的观察兴趣及方法,激发爱护小动物的情感。


教学重难点:


了解翠鸟的外形和动作特点。


教学过程:


一、谈话导入


1.同学们,今天老师给大家带来了一位好朋友(PPT出示)翠鸟。我们一起和它打声招呼吧──齐读课题。


2.回顾一下:课文重点围绕翠鸟的哪些方面来写的呢?


3.生回答。(师相机板书:外形、活动、住处。)


二、品读课文


(一)感受外形美


1.课文第一自然段描写了翠鸟的外形,请大家细细读一读,找出作者描写了翠鸟哪些方面的外形?请用“○”画出有关词句。


2.生默读勾画后汇报。(爪子 羽毛 眼睛 嘴)


3.如果让你用文中的一个词语来概括这只翠鸟,你会找哪一个?学生从文中画出相关词句。(板书:颜色鲜艳 小巧玲珑。)


师小结:作者正是抓住了翠鸟的这两大特点给我们介绍的。这也是描写动物的基本方法。(板书: 抓特点。)


4.文中哪些句子是在具体描写翠鸟的颜色呢?引导学生找出描写羽毛的排比句式进行品读,理解“鲜艳”的意思。


你能在这段话里发现几种颜色?生用“△”标出描写翠鸟羽毛颜色的词语。


引导学生了解作者观察的顺序:头、背上、腹部,是按照从上到下的顺序观察的。


教师小结:观察一种事物,必须要有一定的顺序;要把事物的颜色写具体,可以用上丰富的颜色词,平常的积累就尤为重要了。


生齐读文段,感受翠鸟艳丽的色彩。


5.作者为什么用“头巾”“外衣”“衬衫”来打比方?体现了作者怎样的一种感情?(运用拟人写法,表达了作者对翠鸟的喜爱之情。)


学生再读这几个比喻句,读出对翠鸟的喜爱。


6.师出示翠鸟图片,补充介绍:翠鸟体形很小,身长只有15厘米,相当于大人的拳头那么大,所以文中说它──(生)“小巧玲珑”。


(二)感受动作快


师:翠鸟不仅长得漂亮,它还有一个绝招呢!你知道是什么吗?──生:捕鱼!师:文中哪几段是写翠鸟捕鱼的呢?生:二三自然段。


1.现在请同学们默读第二三段,圈出描写翠鸟捕鱼的动词,如果你有想法,可以做一些简单的批注。


2.生自读课文后汇报,师板书:贴、疾飞、注视、蹬、叼等词。


3.你认为翠鸟捕鱼的动作如何?生:快、很快、很敏捷……师相机板书。


4.同学们,你认为哪句话最能体现翠鸟的动作敏捷呢?


师根据学生回答出示重点句子:


1)翠鸟鸣声清脆,爱贴着水面疾飞。一眨眼,又轻轻地停在苇秆上了。


1师:什么是“疾飞”?翠鸟在“疾飞”中,又能“轻轻地停在苇秆上”说明了什么?


生:“疾飞”是指飞得很快的意思。这句话充分表现出翠鸟行动迅速而敏捷的特点。


2师出示句子对比:翠鸟叫声清脆,爱在水面上飞。


生自由品读感悟,交流感受。(原句更能体现翠鸟动作的敏捷迅速)


3齐读句子。


2)翠鸟蹬开苇秆,像箭一样飞过去,叼起小鱼,贴着水面往远处飞走了。


1生读,感受翠鸟动作之快。


2师出示句子对比:翠鸟离开苇秆,很快地飞过去。


指导朗读:读一读比较一下,这两个句子你更喜欢哪个?


交流:原文巧妙地运用比喻句让我们更形象得感受到了翠鸟的速度之快。一个“蹬”字显得更有力度,也能够感受翠鸟的速度之快。


3生再读句子,读出翠鸟的力度和速度感。


5.师小结:翠鸟可真是捕鱼能手啊,让人佩服之极!让我们一起再来品味一下翠鸟那敏捷的动作吧,齐读二三段。


(三)感受喜爱之情


1.同学们翠鸟带着它的猎物回家了,它的家在哪儿呢?生答。


2.这小巧玲珑、动作敏捷的翠鸟,我们也抓几只回家饲养吧。生齐说:不能。


3.师:为什么呢?文中老渔翁的一番话很有内涵,请同学们自己读一读,然后和同桌交流一下你的感受。


生交流想法。(大多围绕我们要爱护鸟类,和鸟类做朋友。)


4.听了你们的交流,小作者的脸也红了,他也打消了饲养翠鸟的想法,看看他们是怎么做的?我们一起来读一读课文最后一段吧。


三、总结


教师总结:多么美丽多么可爱的翠鸟,多么善良多么真诚的孩子啊。我们的世界因为有翠鸟一样的伙伴儿变得更加美丽,我也为翠鸟有你们这样的好朋友而感到骄傲!


 


●《翠鸟》教学设计B


教学目标:


1.正确、流利地朗读第一自然段,读出翠鸟的美。


2.抓住关键词并按照一定的顺序流畅地描述翠鸟的外形。


3.当堂积累第一自然段。


4.学习文中抓住事物特点和有序观察的方法仿写一个片段。


教学重难点:


紧扣第一自然段练习“读”“说”“背”“写”的能力。


教学过程:


一、谈话导入,回顾整体。(约3分钟)


1.同学们,今天老师给大家带来了一位好朋友(PPT出示)翠鸟。我们一起和它打声招呼吧──齐读课题。


2.回顾一下:课文重点围绕翠鸟的哪些方面来写的呢?


3.生回答。(外形、活动、住处)


二、好好地读。(约7分钟)


1.师:课文的第一段给我们呈现出了一只可爱美丽的翠鸟,文中藏着许多生字词,请大家自由地读一读,争取读准字音,不添字,不减字。


2.生自由练读。


3.抽生读文段。师提示几个重点词语的读音:苇秆、橄榄色、赤褐色、小巧玲珑、长着、又尖又长。


4.生再练后抽生展示读。


5.配乐,全班美读。


三、好好地说。(约15分钟)


1.师出示翠鸟图,翠鸟那么可爱、那么漂亮,为了让更多人了解它,让我们一起来试着介绍一下翠鸟吧。PPT出示学习任务:


1)默读第一自然段,圈出文中具体介绍了翠鸟的哪些方面。


2)用“△”标出表示颜色的词语。


3)用上勾画的词语,选择一个主题介绍翠鸟:


A:假如你是江边垂钓的老渔翁,你会怎样给游客们介绍?你可以试着这样说:“朋友们,翠鸟可美了。你看它颜色非常鲜艳……它的身体小巧玲珑……真可爱!”


B:假如你就是一只美丽的翠鸟,你又如何向大家做自我介绍呢?你可以试着这样说:“我的颜色非常鲜艳……我的身体小巧玲珑……你看我是不是既美丽又可爱呀?”


2.生自主阅读,结合图片尝试练说。


3.抽生展示,师评价并提示学生要按照一定的顺序。


4.生再次练说后抽生展示,争取说得更流畅,可以加上手势。


5.同桌互相介绍。


四、好好地背。(约5分钟)


1.师:让我们一起再来回顾一下作者是怎么介绍翠鸟的。


师出示填空式文段:翠鸟喜欢停在……,一双……小爪子……紧紧地抓住苇秆。它的颜色……头上的羽毛……的头巾,绣满了……背上的羽毛……外衣。腹部的羽毛……衬衫。它小巧玲珑,一双……的眼睛下面,长着……的嘴。


生根据提示自由朗读后抽“读”。


2.师提高难度,出示:翠鸟……小爪子……颜色……头上……             背上……腹部……小巧玲珑……眼睛…………


抽生“读”。


3.再次提高难度,出示空白PPT,集体背诵积累。


五、好好地写。(约10分钟)


1.师小结:课文的第一段从爪子、羽毛、眼睛和嘴巴四个方面把翠鸟写得栩栩如生、活泼可爱。正是因为作者细致入微地观察,抓住了翠鸟的特点,并按照一定的顺序进行了描写。


2.师出示动物图片,学生仔细观察,模仿第一段选择一种小动物的外形进行描写,能够用上一些比喻句更好。


3.生展示片段,师评价指导。


 


●《翠鸟》AB版教学设计分析


在阅读教学中,如何处理基础知识与语文能力的关系?如何避免教师的串讲串问以及学生的零碎表达?怎样体现学生的自主学习和教师的主导帮扶?现对比《翠鸟》两个不同的教学设计,做一些辨析,力求阐明这些问题。


一、目标设定不同


教学设计A,体现的就是长期以来,我们语文教师上阅读教学课,总是站在教师“教”的角度,以课文内容的理解为线索展开教学,师生的全部努力就主要指向到将课文教懂。“读懂”什么,“理解”什么,“感受”什么,就是这种教学的目标设计行为指向。而教学设计B,则是按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020) 》要求我们的“坚持能力为重”,注重通过教学历练学生的能力。这种设计的基本思路是,在教某点知识或课文内容时,不满足或止于教懂,而是重在历练学生的读、说、写、积累等语文基本功,同时历练配合读说写的其他综合表现能力。这样的教法真正做到以课文为“例子”教“语文”,练能力,而非教“课文”。


二、教学策略不同


因为教师的目标设定有所不同,所采取的教学策略自然也不同。“教懂”型的老师为了让学生理解课文的内容,总是面面俱到,生怕漏掉什么没有讲到。如教学设计A,短短四十分钟的课堂,既要通过读文感受翠鸟的外形美,还要通过字词的理解感受翠鸟动作快,甚至还要专门用一个环节感受作者对翠鸟喜爱之情。这样的设计在教学展开时容易造成处处蜻蜓点水,浮于表面,教学收效不扎实。再看教学设计B,由于教学目标直指学生的能力训练,因此,采用的教学策略是“选点练能,大胆取舍”,将教学内容锁定在课文的第一自然段(其他段落留待下一节课处理,如法炮制),充分利用这个片段,沉下心来,通过“好好地读”“好好地说”“好好地背”“好好地写”几个环节,扎实训练学生的语文基本功。所有教学活动都围绕着“能力”展开,在学生“练能”的同时,课文自然也就“读懂”了。这样的设计,可以是针对一个文段,实施读说写等练能,也可以在一篇文章选择两三个“练能点”进行扎实有效的读说写等训练。


三、教学方式不同


绝大多数的教师,习惯于用“讲解+问答”的方式上课,教学推进流程一般是:教师提问题,学生作答,学生回答不了(或答不足)的就由教师补充讲解,之后又循环往复地进行问————讲,这样就形成“串讲串问”的教学格局,并成为当今大多数课堂(难以改变)的基本模式。教学设计A,就了解翠鸟的外形这一部分,教师就得提出四五个问题,在学生回答的过程中,可能还有更多的零碎或随机问题出现,问题多导致学生的回答难免是单句的、零碎的。


如何让尽量多的直至每一个学生整段、流畅地把自己的想法表达出来呢?这就需要教师把问题精心设计,变成组块式的学习活动。学习指令的发出是提出目标任务,这里面包括提出问题,还包括提示解决问题的路径、方式,以及解决问题后的结果呈现样式。比如在教学设计B“好好地说”这个环节,教师就直接出示学习任务,学生明确任务之后,或自主学习,或小班排练,选择不同的呈现方式汇报学习成果。这里的“说”,就不再是只言片语的零碎表达,而是整段地、条理清楚地、完整地言说。“任务导练型”的教学能非常有效地避免教师“千万次地问”,突出了学生的自学自练,真正实现了学生是课堂的主角。


四、学生参与面不同


传统的阅读课堂,是教师和一部分优秀学生的舞台,当教师提出了问题,基本都是积极回答问题的学生得到了锻炼,偶尔会有齐读课文的环节看到了全班同学的参与。总得来说,学生的参与面不高,一堂课可能就在少数几个学生老师的不断“对话”中完成。而真正的素质教育应该是面向全体学生,让每一个学生在课堂上都有锻炼的可能,都有表达的机会。在教学设计B中不管是“读”“说”还是“写”的环节,都关注到了每一个学生。拿“好好地说”这一环节来看,通过抽学生说,自由练说再到同桌互相说,甚至全班起立说,让每一个学生在当堂都能有所生成,有所提高,切实做到让每一个学生享受课堂的每一分钟。


五、教学效益不同


基于“读懂课文”的教学设计,学生所得到基本是生活式阅读的“读懂”——大略地了解文本之意,感受不深入、理解不深刻。如果让学生关上书再想想通过这堂课学到了什么,估计都只是粗略地记得主要内容而已。在教学设计B中,就“好好地读”这一环节,就有从读准字音到提示重点字词读好文段,再到理解之后配乐美读的提升。全课通过层层深入的读说写积累等学习活动,扎实有效地反复训练,学生学习了语言,运用了语言,而且积累了语言,得到的是真真切切的语文技能,是可以伴随一生的能力。


教学着力不同,所求、所获自然相异。“教懂”型教学设计,所要的是对课文基本弄懂,所以面面俱到地问和讲,学生主要靠听看等获得对课文的肤浅的了解。而练能型教学设计,所要的是凭借文本,进行读说写的操作和有效的积累,通过选点,适当舍弃文章一些内容,在所选的点上扎实做事,让学生在能力得到历练的同时,对文本的理解更深刻。


 



 


紧扣课堂情境,精心设置练写



 


紧扣课堂情境,精心设置练写


 


熊生贵    陈 艳


 


(此文已发表于《语文教学通讯》C201601期)


 



 



 


 


摘要:在阅读教学课堂中,即时进行小练笔,要有利于提升对课文的理解和感悟,有利于帮助课堂情境推向高潮,有利于学生在教师精心构筑的氛围中,受到人文熏染。让练写始终处于教学情境之中,写人、记事、状物写景各类文章练写点的选择,练写活动的架构,是有其规律的。


关键词:课堂情境   练写   写人  记事  状物写景


 


立足练能课堂,课堂练写,读中有写,这是学好语文的一个重要方法。很多老师都明白这一点,随着程序的推进,适时地选择小练笔点,组织学生写作。然而,我们常常看到这样的课堂小练笔:


1.人教版五年级下册《威尼斯的小艇》第三自然段写了船夫的驾驶技术特别好,作者通过一系列的词语写出船夫的驾驶技术这么好,那请同学们仿照这样的写法,写一写的士司机的驾驶技术是怎样的特别精湛。


2.同样是学习《威尼斯的小艇》,在学习“尼斯沉沉入睡了”这一段时,请同学们仿照课文第6自然段,学习作者用动静结合的描写方法,写一写家乡的夜晚……


这样的课堂小练笔对学生的写作有帮助吗?当然是有的。但是这样的当堂小练笔,学生所写的内容,与课文的内容,与深入理解、品悟课文的教学情境,不相干,岔开了主题,偏离了方向,干扰了氛围。这样的练写,对阅读接受心理,教学情境建构,课堂节奏韵律,都是没有辅助价值,反而有折损作用。


再看这样一个课堂小练笔:


在学习人教版五年级上册《地震中的父与子》时,有位老师在设计小练笔时是这样的:“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时没人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。”这么长时间的辛劳和伤痛,请问父亲挖的工具是?挖的对象是?挖的动作是?挖的总时间是?挖时的困难和危险是?挖时的心理是?挖后的状态是?把你对这几个问题的进行思考、想象,用一段话写出父亲的“挖”。——接下来,学生写作几分钟,之后展示交流。学生在交流之后,老师顺着情境引向下一步的学习。


这样的课堂小练笔就没有破坏课堂情境,所写依然在情境之中,而且更加优化了课堂情境。


所以我们认为,基于教学情境之中、课堂推进过程之中的小练笔,不宜采用迁移性小练笔,应该顺应课堂情境而选择练写点,布置学生所写的内容,也是围绕课文及其教学语境而写,所写内容的交流展示,要有利于提升对课文的理解和感悟,有利于帮助课堂情境推向高潮,有利于学生在教师精心构筑的氛围中,受到人文熏染。


那么,在阅读教学中选择练写点,设置练写任务(包括安排展示交流),怎么做才能优化当堂的教学,而不至于游离在教学情境之外呢?我们认为,一定要针对不同的文体,针对相应的教学情境而组织练写,才能获得好的练写与教学效果。


一、写人文章的课堂练写设置


写人的文章,我们主要表现的是人物的特点,而人物特点又是通过事件来表现的。表现人物的事件,在事件中人物表现出的思想品质或特点,又主要通过人物的语言、动作、神态和心理活动来表现的。在这事件中,人物的动作、语言、神态、心理等都可以作为我们的练写点。那我们应该如何选择呢?那就要紧扣这个事件中的动作、神态、语言、心理等。在此情此境中,主要人物是怎么想的、怎么做的、怎么说的……作者或许只用了一、两个词就写完了,没有写充分,这时的小练笔就可以充分描写作者省略的部分,入境想象,细腻体悟。这样学生所写也是在情境之中,对更好地理解课文大有裨益。


比如,学习人教版五年级下册《临死前的严监生》一文时,有位教师就是抓住严监生的一个动作——伸着两个指头,来设置练写活动的:


1.二侄子走上前来问道:“二叔,莫不是还有两笔银子在那里,不曾吩咐明白?”他把两眼睁的滴溜圆,把头又狠狠摇了几摇,越发指得紧了。他想说:              


2.奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在跟前,故此记念。”他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:       


3.奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在眼前,故此记念。”


他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:            。 


作者仅写了严监生动作,那他在做这动作时是怎么想的呢?为什么要这么做呢?我们就可以从严监生的动作顺情顺境想象出他当时的心理活动,从而更深刻地体会到严监生吝啬的特点。写作交流过后,情境往后推进,引出挑去一茎灯草后,严监生就瞑目了。这样,经过练写,有效地补白了相关情节,丰厚了人物内心,推动了故事在学生心理世界的演绎,让文本理解、事件感悟、情景还原更深透、丰富,从而优化课堂教学。


我们再来看,《地震中的父与子》中的教学片断,体会教者是怎样将练笔有机地融入教学推进程序之中,使所写不仅不割裂课堂环节,反而为课堂的自然推进助力、增彩的:


师:请大伙一起读读这个句子,边读边想象父亲此时的样子……


师:此时无声胜有声,孩子们,请你闭上眼睛,将这些感人至深的文字变成一个个鲜活的画面,呈现在你的脑海。


(师播放感伤音乐,学生闭眼想象。)


师:他满脸的灰尘因何而生,他双眼的血丝因何而起,他破烂的衣衫因何而致,他浑身的血迹因何而成……睁开眼睛,什么也别说,将你满腔的情感、丰富的联想流注于你的笔端吧。


(课件出示要求:请你将父亲挖掘的感人场面定格在你的笔下。注意写作之时,用上动作、语言、外貌、心理等人物描写方法,将父亲挖掘的场面细致再现。)


(生小练笔)


(生交流习作)


 1:父亲冲向废墟,不顾一切,疯狂地找呀,挖呀,刨呀,撬呀,搬呀,渐渐地手破了,血流不止。余震袭来,他被震到在废墟里面,瓦砾、石块几乎掩埋了他,他拼命爬出来,又拼命地挖。他随时在与砖块、水泥、钢筋搏斗,衣服早已破烂不堪;无数次地受伤,让他伤痕累累;几十小时没休息,他却没有丝毫睡意,而双眼布满血丝。他在希望与失望的反复折磨中,精神与身体都在沉受着极限考验,他真的快要倒下了。但他不能倒下,因为他心中总闪现着一个念头:儿子在等着我!


2……


我们不难看到,作者在文中仅仅只用了一个“挖”字,而学生在进行小练笔的时候,想象到了当时的情景,除了有“挖”,还可以有“刨、撬、搬”等,在挖的过程中,还可能有余震,还有心理活动……这些困难也没有动摇父亲的信念。这时的练写,也是在教学情境之中,学生在交流了挖的场面之后,自然引到下文“找到儿子”部分的学习。如此练笔,完全就是让学生处于相应故事情境之中,为深刻理解父与子之间伟大的爱起到推波助澜的作用。


写人文章就是这样,人物的一个动作、一个神态,一句话语……都可以作为我们的练写点,我们在相应的教学情境之中把作者省略的部分通过补充、细描、放大等显现出来,不但没有脱离课堂,反而会优化课堂教学,达到练写与阅读过程的完美结合。


二、记事文章的课堂练写设置


记事类的文章,我们要掌握的是“六要素”,重点是事件的起因、经过、结局,而其中主要又是事件的起因和经过。再深入下去,重中之中是经过中的高潮部分。在学习课文、探究这几个要素时,我们可以在起因、经过部分(特别是高潮处)选择练写点。比如起因表述笼统不细致的,或融入在事情叙述过程中的,我们可以通过练写理出事件的起因,将其完整表达清楚。事件的高潮部分,是最值得安排练写的。在这儿,深入品悟下去,承载事件高潮的一定是人、物(主要是动物)的表现——落脚到人的表现,就主要是看其语言、动作、神态、心理等方面,揪住其值得深究的一点,发挥想象,细腻刻画,放大细节,特写关键,就能让高潮更加凸显出来。结局也可以安排练写,比如,有些结局没有完全写明,意犹未尽,可以补充性、延伸地续写“后来怎么样”;若是事件可能有多种结局,作者写的是这样的结局,那我们就可以写出另一种结局,同学们发挥想象也可写出更多的结局。


比如,学习《晏子使楚》一课时:


晏子出使楚国,楚王仗着自己国势强盛,想乘机侮辱晏子,文章一句话就交待了,那我们可不可以想一想,结合课前查阅的背景资料,把晏子受辱的原因写得更加具体呢?学生进行练笔,再交流。


这一课所写事件的起因,交待得比较笼统,如果在深入探究课文内容之际,选择这样一个小练笔,让学生更明晰地厘清晏子受辱的原因,引出后文楚王对晏子百般刁难部分的学习,可以更深刻地领悟晏子出使楚国不辱使命,以智慧维护尊严,从而强化了感受事件、品味人物的课堂教学情境。


再比如:


在学习人教版五年级下册《桥》一文时,文章的结局是老党员和儿子都去世了。那我们也可以设计另一种结局:那就是老人被洪水冲走了,而在最后一刻儿子获救了。儿子此时会想些什么?做些什么?说些什么?


当我们沉浸在老党员和儿子都去世的悲痛中,处于这样的感情基调,我们让学生练写,给文章换一种结局,设想文中的配角在另一情景下的表现,以配角衬托主角,彰显主角的思想品质,渲染主角的精神境界,这样同样没有拆散、冲淡课堂情境,反而促进了我们对文章中心的理解和对文章主角高大形象的体悟。


阅读教学在对文章所写事件进行分析理解时,可以在起因部分练写,也可以在高潮部分选写点,当然也能在结局上做文章,不管是从哪个角度选择的练写点,它都应顺应情境,所写紧扣故事内容,充实事件重点,丰满人物形象,让学生的学习思维与思想情绪时刻都处于课文营造的氛围之中,从而强化阅读教学效果。


三、状物写景文章的课堂练写设置


状物写景类文章我们在阅读时主要需探讨的是所写物、景的特点。比如动物类:外形特点,生活特点,而生活特点也包括吃、住、呼吸、玩;物品类:外形、分类、结构或构造、功能、作用、用途等;植物类:干、枝、根、叶、花、果等各部分外形特点,生长特点,作用与用途等。对于这些特点,每一个方面都可以作为我们的练写点,如何安排写,这要由具体的课文所写的对象特点及其文章内容特殊性而选择。


比如:


学习五年级上册《鲸》这篇课文,作者描写鲸的外形的时候不集中,这时,我们可以设计这样的小练笔:请大家根据课文内容,写一段话来介绍鲸的外形,让我们能更好地了解鲸的外形特点。


这样的介绍,就能让学生通过学习课文,整理归纳出鲸的外形特点,进行有条理的叙述,从而促进学生对鲸的外形特点的把握。


又比如:


学习三年级下册《翠鸟》一课,文章中第一自然段介绍翠鸟时用了许多修辞手法,如果我们不用修辞手法,应该怎么介绍它的外形特点呢?


在学习完第一自然段时,我们学习了翠鸟的外形,作者也用了许多修辞手法,描写得生动形象,这时,我们不用修辞手法又怎么去介绍翠鸟的外形呢?这也是在教学情境之中的练写,让学生们换一种写法,从而更体会出翠鸟外形的与众不同之处。


再比如,《威尼斯的小艇》第四自然段时,教师安排:


船夫的驾驶技术特别好,请大家勾画出船夫驾驶技术特别好的词语,我们能不能用其他方式来介绍一下呢?比如记者采访式、船夫拉客式、导游介绍式等。请选择一种写一写。


这样设计的小练笔与前面所举的写的士司机驾驶技术好的小练笔相比,前者就游离在了教学情境之外,而后者,通过变化一种方式,灵活运用课文中形容驾驶技术精湛的词语,创造性地构造出新的语境,让人更能体会出威尼斯船夫的驾驶技术特别好了。这样的变写,不仅达到了学习语言、运用语言的目的,而且增强课文学习的趣味性,提升了课堂语境和教学情境。


 


 


 



 


 

用练能的方式教,才能真正教懂






 


用练能的方式教,才能真正教懂


 


四川省泸州市江阳区弥陀学校   陈艳


 


四川省泸州市广营路小学   黄永刚


 


四川省泸州市江阳区教研培训中心    熊生贵[特级教师]   


 


(此文载《杏坛之声》上海文汇出版社  2015.12出版


 



 


 



 


直到今天,有相当多的老师,还是不能充分理解练能比教懂的价值更大。面对一篇课文,很多老师教学设计的目标指向就是“让学生懂课文内容”,教学的行动路径也是努力让学生“懂课文内容”——而非扎实地练读、练说、练写、积累及综合表现。有的教师可能还这样认为,我是以教懂内容为主线,其间安排有读呀、说呀甚至写之类,不是一样有价值吗?事实上,以教懂内容为主线的读、说、写等,因其始终顾及的是懂内容(所谓理解深、透和全面),其读、说、写等算不上练能之练,即使勉强算练,也是弱练、浅练,价值不大。


重教懂、无练、弱练、浅练,至今都深深束缚着老师们的思维,强有力地支撑着太过顺手的教学习惯。即使是接受了课堂教学改革观念、积极探索实施自主课堂的老师,往往搭建起了自主课堂的架势——如让学生自学,合作学,上台展示、交流等,形式所承载的仍是教懂——让学生只是囿于学得知识(字词句等)、懂得内容,也非真正变成练能,或者说,是片面的练能,只练了自学、合作学和展示之能,更多的“能”——如语文之能(读、说、写、积累)及综合表现,是没有得到充分历练的。


非练能式的教,无论老师教或学生(小老师)教,效率都不可能很高,就连我们看重的、专注的教懂,往往也做不到。对这一点,我们最近的一次课堂亲历,感受特别深切。


先请看人教版四年级上册课文《爬山虎的脚》(第三自然段):


以前,我只知道这种植物叫爬山虎,可不知道它怎么能爬。今年,我注意了,原来爬山虎是有脚的。爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方,反面伸出枝状的六七根细丝,每根细丝像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样,也是嫩红的。这就是爬山虎的脚。


老师采用的方式是让学生上台展练,也就是小老师上台组织大家学习。但我们分明地感受到,虽然用的是展练的方式,但实质上是展练的方式承载的是“教懂”:


小老师带着大家齐读一遍这一段。


问:这一段主要讲了什么?(抽答)


问:那爬山虎的脚长在什么地方呢?(抽答)


问:它又是什么样子呢?(抽答)


再齐读这一段。


我们是多么熟悉这样的教法,活脱脱就是教师串讲串问串读即“三串式”教学移置到学生身上,变教师的教懂为学生的教懂。


为了检验学生的所学效率,也为了让参与听课的老师们,能够对教懂与练能不同教法效率的深刻体验,我们待学生学完后,在课结束时,上台去对班上的学生进行了即时测试:


检测老师在黑板上画了爬山虎的“茎”和“叶”,请全班同学在本子上画,爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子。(还抽了一男一女两个学生在黑板上画)


 



 


 


几分钟后,我们巡视,结果,没有一个学生画正确。(如下各种画法都有)


 



 


 


听课的老师们很感慨:“教懂”课却并没有把学生教懂。


多少年来,我们对教懂型、“三串式”教学的绩效,是缺乏清晰的认识和效果判定的。我们常常以为,当老师的我(或小老师)带着大家读了、我讲了、我问了、优秀学生回答了,他们肯定懂了,甚至会了。有的时候,我们还问学生:“懂了吗?”“明白了吗?”学生也常常齐声回答:“懂了!”“明白了!”殊不知,学生可能没懂,或者懂的是极少数人,或者懂只是朦胧、大概地了解,根本没有印留在学生的思维深处,成为他自己的知识(甚至演化成能力)。我们常提示老师们,不妨做这样的测试:


模拟这样的情景,如——今天你的孩子在学校里学了《爬山虎的脚》,回到家,你就问他:“孩子,今天你在学校学了什么课文呀?”孩子答:“学了《爬山虎的脚》。”你再说:“哦,这篇课文我熟悉呀,其中有一段专门讲了爬山虎的脚,现在,我来考考你,你说说看:爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子?(最好是画出来,边画边讲。)”……孩子的完成情况会是怎样的呢?


可以肯定地说,绝大多数情况是,学生说不清楚,更不能用其他生动、直观的方式(如图示、演示、表演等)来演现出自己的思维状态。这怎么是真懂呢?这就是教懂型、“三串式”教学的必然结果,教学绩效极低。


为什么会是这样?教育心理学家早就已经研究出其中奥秘了。(上世纪六十年代美国人就研究出来了)著名的“学习金字塔”(见下图)


 



 


 


显示,主要靠听讲授加偶尔阅读的方式进行学习,其学习效率很低。如果课堂的主体状态是教师(含小老师)讲、问(抽答)——绝大多数学生只是听讲,那绩效更是极低。以下的分析图解,直观地向我们呈现出,“讲”课的效率是如何一层一层地丢失的(只有圆圈的那一部分才有效,一个班的学生有多少个能够达到那种境界呢)。


 



 


要想提升课堂教学绩效,必须要改变教懂型、“三串式”的教学,实施练能型、活动式的教学,要让课堂练起来、动起来。就语文阅读教学来说,这练,就是要好好练读、好好练说(内在的是练理解、练思维)、好好练写、好好积累等;这动,除了读、说、写的动,还有配合读、说、写的画一画、唱一唱、演一演、议一议、算一算、做一做(实验、操作等)——从练能的角度说,就是练学生的综合表现力。这样教,就遵循了“学习金字塔”原理,所采用的就“学习金字塔”所示的靠底座的方式,效率无疑会高起来。


为此,我们又专门做了一个实验: 我们在另外一个也是实施了课堂展练(小老师上台组织大家学习)的班级,用基于练能的教学设计,来让学生组织学习《爬山虎的脚》(第三自然段):


展练任务:用画图的方法展练“爬山虎的脚”究竟长在什么地方,是什么样子。


1号:找到这个段中,写爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的句子。带领大家读正确、读通顺。


2号:在这上面两个句子中,勾画出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的关键词。(茎上、长叶柄、反面、六七根、枝状、细丝、蜗牛的触角)并对词语作适当的理解。


3号:根据这些关键词,画出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的图画。


4号:带着大家一起在本子上画这个图画,边画边说。最后背离这个图画,想象,描述出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子,每个人都要说得清楚。


这样的设计,有练读——重视朗读要读正确、读通顺,是切实地读;重视抓重点词来准确摄取文本的关键信息,深刻理解;有练说——将书上文字、作者的话语转化成自己的知识,强调每个人都要说到位、说清楚;练综合表现之画一画——以画画为活动载体,将思维外显,文字转化成直观图示,再图文结合,将书本承载的知识内化成自己的知识。


学生以展练的方式学完了全课,下课后,我们做了这样的测试:测试老师在黑板上画了爬山虎的“茎”和“叶”,请全班同学在一张统一发放的白纸上画,爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子。(强调:画的时候,不再让学生看书,或看任何资料,只能凭课后回忆。)


学生画完后,我们将画收起来,进行统计:看有多少学生能够画准确,有多少学生能够大体地画正确(允许有个别地方错误),有多少学生画得不对。结果是:全班79个学生,完全画正确的54人,占68.4%;基本正确的21人,占26.6%;完全不正确的4人,占5%。(以下前两幅是正确的,后一幅是基本正确对待的。)


 



 


 


事实证明,传统的教懂型的教,学生所谓的懂最多只是大体意会,不能言说清楚、更不能用别的方式生动演现自己的思维或所学的知识。只有用练能的方式教,才能将学生真正教懂,这样教不仅仅教懂课文承载的知识或内容,更重要的是历练了语文基本功,历练了思维能力,历练了综合表现力。以历练能力为主体过程和基础的教懂,知识才能活起来,活在学生的思维中,活在他们的生命世界,这样的懂,才是真懂,深刻的懂。


 


 


 


 

熊老师等《要注重培养学生结构化言说的能力》被高级别期刊转载

 


老师等《要注重培养学生结构化言说的能力》被高级别期刊转载


 


熊生贵、陈艳合著论文《要注重培养学生结构化言说的能力》,首次发表于《小学语文教学》201505期,最近被中国人民大学书报资料中心《小学语文教与学》201511期全文转载。这类杂志是高级别的,它要求论文原创度极高。


下附相关信息照片。


 


 


 



 



 


原文请见:


 


http://xiongshenggui.blog.zhyww.cn/archives/2015/201552616405.html


 


 

要注重培养学生结构化言说的能力

 


要注重培养学生结构化言说的能力


 


特级教师   熊生贵    高级教师    


 


 


(此文已发表于《小学语文教学》201505。以下是原文。)


 




 



 


一、语文教学的阙漏:结构化言说训练


 


长期以来,在我们的语文教学定位、教师的训练意识和教学操作行为中,都存在一个真空层、一大阙漏:训练学生结构化言说,包括基于说理的结构化言说和基于叙事(陈述)的结构化言说。


一个美国老师在谈中美语文课的差异时说,中国的语文课没教口头表达”,“中国的中学语文教学没有系统训练学生的口头表达能力”,“美国的英语语文教育,从小学开始就训练学生的口头表达能力。到了中学,更加有系统的训练。”


我们的教学,虽然也有言说训练,但更多的是“发言式言说”(特别是阅读课中),并且多只在意学生愿意表述、想说什么就说什么,想怎么说就怎么说,让学生的能力是在自然的、随意的状态下生长,故而教学效率不理想。


比如,一位教师在移位上《鲸》(人教课标版五上)的公开课时,在导入环节,精巧地创设了如下情境:


师:同学们,为了上好今天的课,之前我是认真准备的。在家备课时,我常谈到鲸。我那不满三岁的儿子说,妈妈,你那么喜欢鲸,我们家里也养头鲸吧。我说,儿子,家里不能养鲸。儿子问,家里养猫养狗都可以,为什么不能养鲸呢?下面,我请同学们帮我一个忙,请你们在课文中帮我找找家里能不能养鲸的理由,我好回家跟我儿子说。先自由读课文,再交流答案。


(几分钟后,教师开始抽学生发言,有几个学生如是说。)


生:鲸太大了。


生:鲸适宜在海里生活。


生:鲸的“饭”量好大哟!


生:鲸呼吸要喷水,一屋子都喷成水。


生:鲸休息时要几头在一起,养一头都难,养几头更难了。


显然,这就是发言式言说,不是经教师有意训练出来的结构化的言说,因此效率很低。如果该教师接着往下做一小步,效果就大不同了:


师:刚才几位同学,都各谈了一点家里不能养鲸的理由。我想,我将任何一个人的一条理由带回去说服我的儿子,可能都有点困难。现在,我给大家一点时间,请全面地整理一下,家里为什么不能养鲸。我需要理由充足的、完整地表述,看谁说得好,我就把谁的话带回去告诉我的儿子。现在开始自由练习,可同桌互练……


(两三分钟后抽说)


生:我读了课文,归纳出家里不能养鲸的理由有:第一,鲸太大了,家里不能准备喂养它们的空间;第二,   鲸适宜在海里生活,家中难以营造海洋环境;第三,鲸的食量大,一般家庭根本供应不起;第四,……


生:……


迄今为止的语文课堂上,串讲串问的方式还相当的顽固,教师提问常常是零碎的,学生的发言也只是只言片语的,“点状”的,非结构化的。这样,导致学生的言说能力差,连带影响语文能力以及思维能力发展不良。研究表明,结构性思维是高效人士必备,现代人应该具有的重要素质。所谓结构性思维,是指在面临任务和问题时能够紧紧地围绕核心,从多个维度、多个层次全面地进行思考,并能够重点突出、条理分明、有理有据地进行表达的思维。缺乏结构化言说训练,也就难以较好地促进结构性思维的发展,提高思维品质。


 


二、训练学生掌握结构化言说的类型


 


训练学生结构化言说,就是在教学活动中,在学生言说时,提示他们按照一定的言语结构方式来表述,避免只言片语地、零碎地、思路混乱地表述。结构化言说就是有话语结构技巧的言说。话语结构是有各种类型的。下面简述中小学阶段(重点是小学),一般可以让学生掌握的言说结构训练类型。


1.基于话语形式的言说结构类型


1承接结构式言说


承接,是指承前接后。承接结构式言说是指根据事物的自然顺序(如时间顺序、事情发展先后、空间顺移等),有条理地言说。比如要说钉扣子过程,可按“准备用具→穿线打结→正式钉扣→打结剪线”的条理来言说。训练用这种方式言说,常常可用“首先……其次……再……最后……”的句式来表述。


2)并列结构式言说


是指将无主次之分的几种事物并排列举陈述出来。比如言说翠鸟的羽毛怎样,样将“头上的”“背上的”“腹部的”羽毛一一说清,就是并列结构式言说。上述家里不能养鲸的理由有:“第一,……;第二,……;第三,……”,这种说理性的言说也是并列结构式言说。


3)总分结构式言说


即用表示总叙和分述的关系的结构方式言说。包括先总后分、先分后总和总——分——总三种形式。


4)概括具体结构式言说


就是用概括介绍与具体描述(或举例说明)相结合的结构形式言说。概括具体结构式与总分结构式是不相同的。总分结构式在具体说或分述时,必须从三个及三个以上方面并列陈述。


5)点面结构式言说


“面”是全面、整体、场面、一般等;“点”是重点、一个方面、个别等。如这样言说:战士们像猛龙一般冲过了一道道战壕,摧毁了一个个暗堡,只剩下最后一个暗堡了。敌人躲在里面,疯狂地用机枪扫射,封住了九连战士的前进道路。这样既说了“面”,战斗的整个概貌,又说了“点”,强调“只剩下”一个暗堡封住战士们前进的道路。用这种方式言说可以“先面后点”,或“先点后面”,还可以“点”“面”交错进行。


6)因果结构式言说


很显然,这是指将表原因与表结果结合着言说。可以用上“因为……所以……”“之所以……是因为……”“……因此……”的句式来进行言说训练。


7)对比结构式言说


对比就是两种(或多种)事物相对比较。比如,言说桂林的水怎样:“我看见过波澜壮阔的大海,……漓江的水真静啊……真清啊……真绿啊……。”通过用大海、西湖来与漓江作比较,言说清楚漓江水的特点是静、清、绿。


2.基于思维方法的言说结构类型


对于小学生来讲,是不宜给他们谈思维方法等术语的,但可以训练他们按照以下的方式来言说(如模仿式训练)。


1)分解式言说


把某一个事物的整体按一定的顺序分成若干部分,然后一个部分一个部分地陈述,这就是分解式言说。比如,我们要言说一棵树,“树”是笼统的,但可以对它进行分解,“树干怎样,树枝怎样,树叶怎样,花怎样,果怎样”。而其中的某一个方面,又可以分解,如树叶,“树叶的形状,颜色,气味、味道,触摸感觉”。


2)归纳式言说


是指归拢并有条理地言说(多用于抽象事物)。比如,“刚刚同学们交流了对这一句的理解感悟,归纳起来,这句话表达的含义是三个方面,一是……二是……三是……”。“这段话包含的内容很多,但归纳起来,其实只说明了一个意思……”。这样的言说训练要经常进行。


3)概括式言说


概括本来是形成概念的一种思维过程和方法。对小学生来说,阅读文章,常常需要训练其抓住文章的主要内容,简明地、扼要地叙述其要义。但如何概括言说各类文章的主要内容呢?这里也有相应的言说思路与技巧。叙事的文章要抓住:事情发生的时间、地点、人物和事情的起因、经过、结果等“四要素”或“六要素”。写人的文章要抓住:写的谁、在什么地方、做了什么事、通过事件表现出人物的什么思想、品质、性格或特点这几要素。状物文章要抓住的要素是:写的是什么物,它有什么特点。写景的文章要抓住的要素是:写了哪些景,各有什么特点。


4)演绎式言说


演绎是指从前提必然地得出结论的推理,如三段论(大前提、小前提和结论)就是演绎的一种形式。如《鲸》一文的教学,就可以进行演绎式言说训练:鲸是哺乳动物还是鱼?


生:我查资料得知,哺乳动物一般是胎生,要哺乳。而课文上说,鲸就是胎生,幼鲸要靠吃母亲的奶长大,所以说它是哺乳动物。至于它生活在海洋里,是环境变化导致物种演变的结果,它原来是有四肢的,为适应海洋生活而演变了。


5)推理(测)式言说


推理本来是由一个或几个已知的判断(前提),推导出一个未知的结论的思维过程。对于小学生来说,我们更多的是训练他们进行理由与推断、原因与结果的言说。前面所说的因果结构式言说即属于这个方面。与推理接近的言说,还有就是推测。人教版课标本第五册课文《找骆驼》中,“老人不紧不慢地说”这一段,就是推测式言说,我们也可以这样训练学生言说。


6)求异式言说


求异就是打破定势,求得不同。训练学生求异式言说,是培养学生创造性思维和创新精神的重要途径。如,贾志敏老师在教《中彩那天》(人教课标版四下)第一二自然段时,出示“拮据”“梦寐以求”和一辆玩具汽车,请学生按序用这些词语说这两段话的意思,之后变换三样事物的顺序、最后又添加一个“?”,以对学生进行求异式言说训练。


生:第二次世界大战以前,我家很拮据,父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车……


生:虽然我们家生活拮据,但拥有一辆汽车是父亲梦寐以求的……


生:第二次世界大战以前,父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车,但是我们家十分拮据……


生:父亲梦寐以求得到一辆奔驰汽车。但是我们家十分拮据,这怎么可能呢?


7)分析与综合式言说


分析与综合是指在认识中把整体分解为部分和把部分重新结合为整体的过程和方法。这种言说方式在阅读教学理解课文过程中,应该是用得最多的方式。只是我们缺乏将其结构化言说的意识,而是把课文进行了肢解,学生言说得零碎,不具条理性和整体性,当然言语发展和思维提升也就大打折扣。


3.基于情境下创生的结构化言说


这在阅读教学中又分两种情况,一是阅读文章时,怎样将理解感悟言说出来,教师提示按一定的言说方式言说,或者由学生创造一种方式言说。比如,在教学《自己的花是让别人看的》(人教课标版五下)第三自然段时,教师提出如下的研读和交流要求:


研读第三自然段的“景色奇丽”(重点是二三句话),将感悟用一段话说出来。


参考表述模式:我研读的句子是      ,我从这句话中的    这个词知道(理解到)          。我仿佛(看到、闻到、听到、想到)          ,我觉得             


于是就有了这样的交流言说:


生:我学习的是第二句话,我从这句话中的“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词语感受到了德国街道上的花不仅多,而且美。我仿佛看到了家家户户的窗前都开满了花,它们一丛丛,一簇簇,挨挨挤挤地在风中频频点头;我仿佛闻到那时而浓郁,时而淡雅的花香;我还仿佛看到蜜蜂忙碌的身影,听到他们欢快地劳动的赞歌。我觉得置身在这花的世界里真是妙不可言。


二是在阅读教学中,将语言学习和积累,融入运用性的情境之中,创生出生活化、活动化的结构化言说形式。比如上述贾志敏老师在教《中彩那天》第一二自然段时的言说训练形式,即是此。下述《威尼斯的小艇》(人教课标版五下)第四自然段的言说训练设计,即是此。


三、改革阅读课堂,落实结构化言说训练


必须改变很多教师积习难改的串讲式、问答式教学,改变课堂上学生零星式、只言片语式发言的常态,实施组块式、任务导练式教学,也就是我们主张的练能教学。阅读课的练能,无论是教师牵引练,还是学生展练,在理解文章、言说感悟,或学习、运用和积累语言时,我们主张通过首先将习练任务提出——少提零碎问题而提大问题,或将问题转化成任务,提出任务不仅目标明确,还要将具体要求也提清晰,甚至为下一步展示(展练)提出参考模式;其次给学生足够的时间和空间,让他们自学自练,甚至合作排练,做好展示(展练)的充分准备——这个“练”和准备的过程很重要,传统的串讲串问型教学就是“无过程”教学;然后由学生展示(展练),展示时当然是方式多样,生动有趣,实现读说写演画唱等充分活动化,但言说一定是重要的活动方式,并且是其他活动方式的中轴和枢纽,我们强调,这时如果主要用言说的方式表现习练结果,那就一定要结构化地言说,不允许只言片语、零碎地进行所谓的发言。如此,阅读课的模型就形成这种状态:


 




比如,《威尼斯的小艇》一课的组块式、任务导练式教学设计,可以如下:


组块一:牵引练能——多种方式回顾课文内容。


组块二:自主展练——“小艇的样子”,练说。


组块三:自主展练——“船夫驾驶技术精湛”,练说,练表演。


组块四:牵引练能——“静夜威尼斯”,练读。


如此,一个整体把握课文内容环节,三个选点练能,构成四个板块。而每一个板块中,都有“任务—→自练—→展示”的习练主体过程。比如,第三板块,“船夫驾驶技术精湛”,练说,练表演。可这样设计,落实结构化言说训练:


任务:


提出自学自练要求:


1)认真阅读第四自然段,标注表现船夫驾驶技术好的词语(教师预设:“极快,操纵自如,毫不,左拐右拐,挤,穿过,急转弯”)。


2)把课文中的语言转化成自己的语言(上述重点词),选择以下展示方式表现船夫驾驶技术好(可自练、可同伴互练、也可小组合作排练):


方式一:导游介绍式。


方式二:记者采访式(可采访船夫,可采访游客)。


方式三:船老板拉客式。


自练:


充足的准备过程。自学准备完毕,个体或合作展示(展练):按(2)方式一二三选择一种形式进行。


展示:


比如,有两个学生上台展示船老板拉客式言说:


(甲号上,做欲坐船状。)


乙号(速迎上):先生要坐小艇吗?来来来,坐我这个小艇!


(甲号犹豫)


乙号(急切地):保你满意!我们船夫的驾驶技术可谓精湛。他开小艇都十几年了,对小艇,他简直是操纵自如。


甲号(兴奋起来):我希望刺激点。要坐着享受极快、如飞的感觉。


乙号(更起劲):对对对,慢了,我们还开不习惯呢!坐上来,你就能感觉船夫的技术那是相当的好了。你看这河上船多吧,不管有多么拥挤,他总能左拐右拐地挤过去,遇到极窄的地方,他会像梭子一下嗖地穿过去,如果遇到前面有船或建筑物挡路,他会急转弯,比赛车手还转得好。


甲号(担心起来):这么快,安不安全哟?


乙号(拍胸,信心满满):那是绝对安全,你坐的小艇快得如飞,但你感觉是非常平稳的,不会有任何危险!包你满意!走嘛!试试就知道了!不满意不要钱!


 


 


 

教学设计:让学生站在练能的角度展示

 


教学设计:让学生站在练能的角度展示


 


四川省泸州市江阳区教研培训中心   黄正萍   熊生贵


 


 


(此文已经发表在《小学语文教学设计》杂志2015.04


 


课堂教学改革走到今天,我们见到许多自主课堂已有“形”而缺“神”。这样的课堂搭建起来了自主课堂的“形”——让学生自学,合作学,上台展示、交流等,却始终让人觉得没有滋味儿,缺失了自主课堂的“神”——“练能”。这个问题突出表现在课堂的关键环节——展示中。学生上台展示,带领大家学习,实际上有两种状态,一是“教懂”式展示,一是“练能”式展示,而我们看到“有形无神”的课堂展示,就是“教懂”式展示。


 


一、“教懂”式展示


“教懂”式展示,是围绕所学“知识内容”的展示,这样的展示,奔着“知识内容”的理解、掌握而去,目标直接指向于“懂”,而非我们需要的 “能力为重”的真正“练能”课的展示。以人教版小学语文五年级下册《威尼斯的小艇》(第四自然段)教学片断为例。


船夫的驾驶技术特别好。行船的速度极快,来往船只很多,他操纵自如,毫不手忙脚乱。不管怎么拥挤,他总能左拐右拐地挤过去。遇到极窄的地方,他总能平稳地穿过,而且速度非常快,还能作急转弯。两边的建筑飞一般地往后倒退,我们的眼睛忙极了,不知看哪一处好。


课堂上,我们看到老师采用的方式是:学生小组合作学后上台展示、交流(课前已经根据“导学案”自主学习)。


1号:请同学们看到课文第三自然段,谁来说一说这一段在写什么?(抽了2个同学回答)请找出这段话的总起句。(部分学生在勾画——请1生回答)


2号:船夫的技术好表现在哪里呢?请勾画关键词语。(生勾——抽2生回答)


3号:请同学们来填一填。(出示以下题目)


船夫的驾驶技术特别好表现在:行船的速度极快,来往船只很多,他(         ),毫不手忙脚乱。不管怎么拥挤,他总能(              )。遇到极窄的地方,他总能(            ),而且速度非常快,还能作(         )。


(抽2生回答)


4号:我来跟大家表演一下船夫怎样驾驶小船。(展示的学生表演)请同学们来读一读这一段。(齐读)


本案例中,老师把学生推上了讲台,自己退了出来。学生上台了,展示了,好像也“互动”“交流”了,其间也有说、读、勾画、表演等。但如果深刻反思会发现:


1.究竟有多少学生的能力得到了历练?整个学习过程中,参与的学生甚少(台上展示的4位和回答问题的几位),多数学生处于“游离”或“边缘”状态。


2.问答式的互动是真正的互动吗?学生虽然上台展示了,也有“互动”“交


流”, 仍只是较为单向的信息传输。台上展示的学生有一定的向外型的表现(出练习题、表演),但是众多台下的学生仅仅只是向内型的吸收。


3.学习过程中的“读、说、勾画、表演”的价值有多大?是否读到位?是否说透彻了?是否演到家?而这些最终是否落实到“语言文字运用能力”上?


4.是不是把“老师教课文”变成了“学生教课文”?


课后我们找来执教者的导学案(展练案)一看,关于这个环节的展示设计是这样的:


展示交流:课文第三自然段——船夫的驾驶技术。


1号:这一段主要写什么?中心句是哪一句?


2号:找出写船夫技术好的关键词语。


3号:出示学案上的练习题,填写。


4号:表演法感受船夫驾驶技术好。


可以说,这样的展示交流设计,比起我们传统的“串讲串问”的教学设计有了很大进步。但为什么还会出问题呢?那是因为我们的展示设计是“教懂式”的——从头到尾就奔着弄懂“船夫驾驶技术好”这个任务而去:找中心句、勾关键词、做练习题、看表演。于是,台上展示的同学保质保量地完成了“教懂”的任务,而台下众多的学生,没有得到什么“练”的机会,因为这份展示设计,只见“展”,不见“练”。


“教懂式”展示无非是变“教师教懂”为“学生教懂”。虽然教学过程中也有读、说、勾画、演等,但因其为“懂”而事,非为“能”而事,故而其读、说、勾画、演等算不上练能之练,即使勉强算练,也是弱练、浅练,价值不大。有老师会说,我把课堂还给了学生,学生经历了自学、合作学、上台展示等,也是练“能”了呀!是的,练了,但却是远远不够的!让学生只是囿于学得知识(字词句等)、懂得内容的“练能”非真正的练能,或者说,只是片面的练能,更多的“能”——如“学习能力、实践能力与创新能力”是没有得到充分历练的。为此,我们主张让学生站在练能的角度展示,我们称其为“展练”。


 


二、“练能”式展示——展练


“练能”式展示——展练,可以简单理解为展示加训练,是指展示者(学生个体或小组)在展示自己的学习过程与结果之中或之后,担当起训练组织者的角色,与倾听的同学形成共同参与、互动练习的学习状态,而“互动练习”的内容与方式就是学科教学要求掌握的知识与技能,以及超越学科学习的“国家规划纲要”所主张的三大能力“学习能力、实践能力与创新能力”的训练。简而言之,“练能”式展示奔着“能力”而去,目标直接指向于“能力”,在练能的过程中,顺带懂得知识、理解内容。仍以人教版小学语文五年级下册《威尼斯的小艇》(第四自然段)教学片断为例,将第四自然段的展示设计修改如下:


展练任务:用角色表演法展练船夫驾驶技术好。


1号:说明本小班的展练任务——用角色表演法展练船夫驾驶技术好。


找到写船夫驾驶技术好的段落,带领同学们读正确,读通顺。


2号:带领同学们勾画表现船夫驾驶技术好的词语。(布置任务——自主勾画,勾画时注意巡视——小班内交流——请2个小班的代表汇报,其余补充——总结。)


3号:角色表演。(展示演——出示表演任务——同学自练——选派代表表演,尽量兼顾3种角色,演出中注意评价。)


把课文中的语言转化成自己的语言,从以下三种角色中任选一种,表现船夫驾驶技术好:


 A.好船夫吆喝,招揽生意。


B.首次乘坐小艇的游客叙述自己的所见所闻所感,表达对船夫的赞美。


C.同桌一个扮演记者,一个船夫或者乘座小艇的游客,进行采访对话,以充分表现船夫的驾驶技术精湛。


4号:本段话采用了            写法来写船夫的驾驶技术。带领同学们学着运用这样的写法仿写“出租司机的驾驶技术特别好”。(明确写作方法——现场写作——选派小班代表交流,注意组织评价——展示自己的作品。)


对比两份展示设计,我们不难发现第二份展示设计有了如下变化:


1.展练任务明确——用角色表演法展练船夫驾驶技术好。


2.因任务明确,所以“读文”“勾画关键词”都是为了“演好”服务。


有老师不禁要问:“演”是语文课该做的吗?咱们细看这份展练设计——把课文中的语言转化成自己的语言,从以下三种角色中任选一种,表现船夫驾驶技术好。通过“演”来学习语言、运用语言,这就是实实在在的语文。


3.全员参与,“展”“练”结合,以“展”带“练”,层层推进。读——勾——演,实则是转换语言在情境中练说——写。


4.“展”什么,“练”什么,怎么“展”,怎么“练”?提示清楚,过程清晰,并有注意事项。划线部分就是“如何带领同伴一起练的操作步骤”。


5.设计了全员参与的练能活动——①把课文中的语言转化成自己的语言,


从以下三种角色中任选一种,表现船夫驾驶技术好。②带领同学们学着运用这样的写法仿写“出租司机的驾驶技术特别好”。


这样“练能”式展示设计的价值意义在于:①全员参与,强调人人读到位,人人演到位,人人写到位;②学科技能训练深刻而扎实。练读——重视朗读要读正确、读通顺,是切实地读;重视抓重点词来准确摄取文本的关键信息,深刻理解;练说(表演时的角色语言)——将书上文字、作者的话语内化成自己的知识;练写——从学习语言到运用语言。③实践能力与创新能力等得到充分历练。演——以角色表演为活动载体,除了创造性的“有声语言”还有恰当的“体态、动作”语言,既要把书本承载的知识内化成自己的知识,更需将思维结果外显,学生的综合能力就在这“内外转换”之间得到历练,“船夫的驾驶技术精湛”这一知识内容也在“练能”过程中顺带学懂了。


 


三、变“教懂”式展示为“练能”式展示(展练)


“教懂”式展示即使有“互动交流”,也形式单一,偏重于视、听或机械作业。“练能”式展示(展练)的“互动练能”,还涵盖了视听之外的躯体活动或心智外显化的活动,包括:训练、习练、操作、活动、表现、应用、实践等。其形式有“牵引练”和“自主练”——激练,教练,导练,牵练,扶练,放练,检练,评练,自练,互练,示(展示)练,学练,赛练,强练……


怎样才能实现由“教懂”式展示变成“练能”式展示(展练)?


(一)精心设计“展练”案,变学生“展示”观为“展练”观。


学生在学习过程中,有着较强的表现欲,这就使得他们展示交流时只重视个人学习成果的展示,而缺乏带领同伴共同练能的意识。即使或多或少有一点这样的意识,也仅仅是简单的问与答;价值意义不大的浅读、浅说、浅写……或是只关注到了少数同学(特别是跟自己关系好的同学)。怎样才能带领全体同学练起来?如何设计练能活动?活动程序如何推进才练得扎实?……这些,他们是意识不到的。因此,开始时,教师要为学生精心设计练能式展示案(即“展练案”),让学生以此为拐杖,在模仿中学习,改变学生的“展示”观为“展练”观。


如:人教版第二册《乌鸦喝水》第三自然段的展练案设计:


展练二:乌鸦喝水的办法——乌鸦把小石子一个一个的放进瓶子里。


1号:说乌鸦喝水办法。乌鸦的办法是什么呢?勾画句子,请大家跟我读句子“乌鸦把小石子一个一个的放进瓶子里。”(做到人人读正确,读通顺。)


2号:我来跟大家演一演,请老师给我们解说,大家帮我数数好吗?读一读,注意“一个一个”。


生演(根据老师提示的速度往里面放小石子。)


师:1.筋疲力尽的乌鸦,把小石子一个一个的放进瓶子里。(表演学生慢放小石子,下面学生跟着放石子的节奏数)飞了很远的乌鸦有点累了,请同学们跟我来读句子……(慢读句子:生跟读——示范读——生练读——抽读。)


2.继续表演,再数,678910,师:“哎呀怎么这么慢呀,快点吧,能不能快点儿啊?”(快读句子:生在创设的情境中自由读——抽生读——赛读。)


提示:慢读让别人听出耐心来。快读感觉乌鸦…… 


3. 继续表演,再数,1112131415,师:“嘴伸去还是够不到,算了吧,你们放弃了吧。”(重读句子:生在创设的情境中自由读——抽生读——同桌互读。)


提示:重读“一个一个”,体现出不放弃的精神。


4. 继续表演,再数,161718,师:“快看快看,水涨高了,你们的心情?”


读“乌鸦把小石子一个一个地放进瓶子里。” (轻快地读句子:生在创设的情境中自由读——抽生读——评价——齐读。)


提示:轻快地喜悦地读。


3号:我能把乌鸦喝水的办法背下来。(示范背——同学练习——抽背。)


4号:同学们如果水瓶旁边没有小石子,乌鸦还可以用什么办法喝到水?(学生说办法)我也有个办法:                         。我们小班展练完毕,谢谢大家!


这是一份低年级展练片段的设计。设计意图是:让学生在表演的过程中狠练之能,练读的方式有:情景激读、范读、导读、评读、自读、互读、展示读、赛读……在练“读”之能的过程中顺带弄懂乌鸦喝水的方法。我们不难发现,展练设计中,学生怎么展,怎么练,都提示得清清楚楚。而要组织好全体学生扎扎实实练“读”,低年级(刚开始接触展练)还不能完全放手给学生做,故而教师作为“学习伙伴”介入其中,参与学生的展练,目的是让学生在这样的过程中确立“展练”的观念,学会“展练”的方法。


(二)教给“练能”式展示(展练)的方法和表现技巧。


展练既重“展”,更重“练”。学生要学会展练,是需要老师教给展练方法和展练表现技巧的。比如,关于展练,展什么?练什么?就需要我们教师与学生不断总结,不断强化:


 展”式包括——讲,问,读(背诵),说,写,画,唱,演(表演、演示),记,算,做(实验、操作)等。“练”式包括——练听,练读,练说,练记(记录,记忆),练批(批注,勾画),练写,练画,练唱,练演(比划,表演,演示,操作),练算,议论,质疑,补充,点评等。


深读一个段落或文本以后,我们可以通过哪些方法带领同伴们进行互动练能呢?这也是需要教给学生的:


1.通过朗读,并且体现出读正确、读流利、读出感情(韵味)而展示与互动练能;


2.通过口头自己提问、自己解答,必要时请台下同学解答或补充而展示与互动练能;


3.通过板书、板画,将文段进行纲要信号式(列表、图解、画流程图等)理解呈现(这里又分为多种具体形式,如精彩情节图画式、人物关系图解式、故事情节纲要式、精彩细节流程图式等)而展示与互动练能;


4.通过角色表演(或实验演示)演绎文本内容而展示与互动练能;


5通过媒体(特别是现代信息技术)等创设情景(再现可听、可观、可感情景)而展示与互动练能;


6.通过演说、练说或口语交际等方式而展示与互动练能;


7.通过将文段变写、改写或补白、延伸式写作(特别是接龙作文)等而展示与互动练能;


8.通过针对文段或词句设计练习题(或考题)供大家现场练习而展示与互动练能;


9.通过将词、句、段现场积累(有意记忆或情景运用性积累)而展示与互动练能;


……


如何带领同伴“练”起来?有哪些互动套语?


1.请大家看着黑板……请大家看到书上(多少页、多少课、多少段、第几行)……请大家看着我写(画)……


2.请大家认真听我读(说)……请跟着我读(说)……


3.请大家做记录……请把它勾画下来……请批注……


4.请大家跟着我书空(字笔画)……请大家快速写作……


5.请大家跟着我的描述想象……


6.请大家和我一起做(比划、表演)……


7.请大家背诵(默记)……


8.请大家补充(有没有别的意见)(或点评)……  


……


(三)训练小老师,人人会展练。


要真正变“教懂”式展示为‘练能”式展示(展练),就要把每一位学生都训练成小老师——会组织大家学习,会让大家练起来的小老师。一般训练程序是:


1.挑选三五个大方、表达能力强的学生,训练每一个学生按“音形义用”进行生字展练。


2.让这几个小老师教大家学生字……


3.慢慢增加学生单个上台的数量,一课可以十个左右的学生上台展练。


4.训练两个学生按“音形义用”分工进行生字展练。


5.训练一个小班四个人上台,按“音形义用”分工进行生字展练。教师还可以作为“学习伙伴”之一介入学生的展练之中。


字词展练熟悉以后再进行篇章展练的训练。


变“教懂”式展示为“练能”式展示(展练),我们要提示学生,展练必须注意:一是呈现自己所理解、所运用的知识;二是提示并组织全班同学都来理解和运用,务求充分互动和实践;三是台上同学要接受台下参与者的质疑和补充甚至更正;台上同学充分表现出展示者、组织者的角色和作用,同时,台上台下同学都充分地互动和进行言语实践。


(四)引导、激励与评价,让展练更有实效性。


当然,要使“练能”式展示(展练)更有实效性,离不开老师的引导、激励与评价。我们把课堂还给了学生,并不代表老师就“无所事事”了。在实践中,我们发现,在“自主练能”教学模式中,教师的角色地位更加多元。如果以一个影片摄制“剧组”来比喻,教师承担着这样一些角色——“编剧”(编写展练案)、导演(点拨、引导、激励、评价、示范、讲授)、监制(督促、提醒)、剧务(服务、帮助)、群众演员……而这一切都是为了演员——学生能成功演出——充分练能。


展练内容的选择、展练的方法的归纳、展练的形式拓展等都离不开老师的引导、激励与评价。正如第斯多惠所说——“教育的艺术不在于传授知识和本领,而在与激励,唤醒和鼓舞”。


课堂改革走到今天,我们见到许多课堂已有了“形”,如能让学生站在练能的角度展示,让其“形神兼备”,才能真正变“教知教懂”或“学懂”为“练能”,自主课堂甚至是自主练能课堂才能真正实现。