四川省教科所所长刘涛高度赞赏自主练能课堂

四川省教科所所长刘涛高度赞赏自主练能课堂

 

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4月1日,四川省教科所所长刘涛同志莅临泸州市忠山小学听课,诊断“三助生长课堂”。
当日上午,刘涛第一节课听了喻丽蓉老师的数学课,第二节课听了孙英老师的语文课。第三节课召开汇报会,泸州市忠山小学校长杨宏同志汇报了题为《信息交互——“三助生长课堂”追求的品质》的报告,介绍了学校在“三自生长课堂”方面做的思考。

随后,刘涛发表讲话,对忠山小学的“三助生长课堂”教学改革给予了高度评价。刘涛说:“很高兴,今天到忠山小学听了两节学生自主生长的课堂。做题不重要,重要的是做题背后的思维训练,第一节喻老师的数学课就十分注重对学生进行数学思维的训练,全课紧扣反比例的三要素进行。课堂上,学生的讲述语言精练、书写规范。当学生出现口误时候,教师及时给予点评和纠正。当学生理解不够透彻、讲解不够深入时,教师不断追问,把学生对知识的理解推向一个深度。第二节孙老师的课,学生基本素养好,能够在课堂展示中淋漓致尽地发挥,展示的内容和形式丰富多彩,课堂中学生参与程度极高,争先讲解展示的场面十分激烈。三年前,我来你们忠山小学看到了理想中的课堂,今天再次感受到这种课堂魅力,这是忠山小学特有的课堂,在其他学校很少见到学生表现如此精彩的课堂。”

点评完课堂,刘涛进一步对学校的课堂教学的改革指明方向,他说:“当前教学质量成为课堂教学改革最敏感的问题,使得一些学校的课堂教学改革备受质疑。我认为忠山小学学生自主探究、合作学习的方式很好,改革方向是正确的。方向正确了就不要迟疑,要把教学改革继续推进前行。当然,不管什么课堂都要把‘双基’和‘三维目标’作为评判标准,要建立在扎实的学科知识和素养的基础上拓展培养人的核心素养。因此,学校在课堂教学改革前进过程中要注重继承与发扬,要稳中求进,要在现有的基础上进行微调,文科课堂要注重学科知识和思想的拓展延伸,理科课堂要注重数学思维能力的强化训练。总的来说,泸州市忠山小学的课堂已经做好了,要进一步在课程上再下把功夫,让丰富的课程支撑学校的课堂改革。在课堂改革过程中,教师要进一步落实三导:一是要及时导回学生有错的地方,二是重要的地方教师要强化导,三是课堂的延伸性和思维性的导。”

整个上午,刘涛的听课、评价、指导,给予了老师们极大的鼓舞,更加坚定了老师们继续坚持改革的信心,同时也给予了老师们深深的启发,指引着老师们改革前进的方向。

(泸州市忠山小学 王学彬)

作文新路径:随课微写作

作文新路径:随课微写作

泸州市江阳区教研培训中心    熊生贵

 

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阅读与写作在语文教学中是不可或缺的两个方面,阅读是写作的基础和借鉴,写作是阅读的升华和创造。但是,在传统的语文教学中,存在着这样的弊端:常常是为阅读而阅读,为作文而作文,将二者割裂开来,搞成两张皮,各自为政,结果花了大量的精力去训练培养学生二者的能力,效果均不佳,导致在阅读教学中学写落空;作文教学路径与方式也存在问题——次数少(8次/期,可能还没保足);每次写作很正式,是“大作文”;间隔太久写一次,都说“三天不练手生”,一写又是写大作文,对学生来说太难。由此导致学生惧写。作文技能又包含很多的方法、技巧,练得少,必然导致学生所得甚少,难以学会作文。

因此,为了解决学生写作文难的问题,为了提高作文教学的有效性,我们开辟了作文教学的新路径,那就是随课微写作。

随课微写作中的“随课”是指在进行阅读教学的过程中,随课堂教学的推进,在教师所组织的课堂情境中,相机完成当堂写作。“微写作”是指当堂小练笔,简短习作,通常在50~200字,并且动笔时间较短,在课堂教学中能够较轻松地完成。

随课微写作的基本理念:

1.降低写作的难度化难为易;将写作技能训练融入在常态化、匀速而低负担的日常课堂教学过程中,垒沙成塔,集腋成裘。

2.随课(阅读课,阅读理解情境)展开,以写助读(阅读理解),一课一得。

3.每文一写,当堂完成,不加负担(轻量负担)。

由此带来阅读课堂的变革:

由传统的阅读只指向课文内容理解(教懂型)变为在教课文的过程中练读练说练写(练能型)。

教懂型教学与练能型教学有什么区别呢?

教懂型教学的目标是为了内容的理解,整篇课文面面俱到,处处都抓,而整个课堂推进的方式是问答和讲述。

而练能型教学的目标是为了历练学生的能力,即听、说、读、写的能力,这就需要我们对文章的内容大胆取舍,在整体把握的基础上进行选点练能。推进课堂教学的方式是大板块的、任务导练式的,注重学生对学习结果的展示。

随堂练写的一般操作流程:

第一步:在整体把握课文的基础上,进入深读课文、选点练能

对于我们的阅读教学课堂,一节课只有40分钟,显然,不允许我们贪多求全,浅尝辄止,当然也不能草草了事,走走过场。因此,我们通常在整体把握课文内容之后,要注意选择适合读写的练能点,在深读文章的过程中练能。对于不同的文体,我们选择的侧重点不同。写人的文章,我们重点会放在人物特点的分析上,对于写事的文章,重点在了解事件的经过,对于写景的文章,重点在抓住景物的特点,对于状物的文章,重点在弄清物体的特点。

第二步:在练能点上展开练读或练说活动

选择好了文章的练能点,我们就得设置相应的教学情境进行练读或练说的活动,首先,好好朗读,透过文字去整体理解文章所要表达的内容,对文本所描述的事物获得初步的感受,在头脑中形成鲜明的形象,其次,好好理解重点文段,学生通过抓住关键的语句来深刻理解文本信息,体会意蕴与情感。这样,学生们通过练读、练说来体会作者是怎样运用语言文字来表达内容。

第三步:进入预设的练写点

随着前两步教学情境的推进,教师在这个过程中,就要把学生带入到预设的练写点里面。当然,这个点的选择就必须以课文为依据,遵循选点练写的原则,将练写活动有机融入到教师展开的理解文本的教学过程中。这个点,它就应该有利于提升对课文的理解和感悟,有利于帮助课堂情境推向高潮,有利于学生在教师精心构筑的氛围中,受到人文熏染。

如何寻找这个点呢?例如,人物的特点是通过事件来表现的,那在这事件的过程中,主要人物是怎么想的、怎么做的、怎么说的……作者或许只用一两个词语就写完了,没有写充分,那这时候我们的练写点就可以在这里做文章了,通过充分描写作者省略的部分,入境想象,细腻体会人物的特点。又比如,有的写事的文章,重点部分是事情的经过,对于事件的起因表述得比较笼统不细致,或者是融入在事情叙述的过程中,这时候,我们的练写点就可以设在补全事件的起因,使其完整清楚地表达。有的事件的结局没有完全写明,意犹未尽,这时候我们选择的练写点就可以是补充性、延伸性地续写“后来怎么样”,当然,若是事件可能有多种结局,我们也可以发挥想象写出另一种结局。对于写景的、状物的文章,它们所写的景、物的每一个特点都可以作为我们的练写点,而具体如何寻找这个合适的读写结合点,也要顺应教学的情境,在理解文本的基础上,根据课文所写对象的特点及其文章内容的特殊性来选择。

选好练写点后,如何完成好这个练写活动呢?我们需要这样做:1.渲染情境;2.自然地布置写作任务;3.进入写作状态;4.教师巡视、发现;5.顺应教学情境展演优秀作品。学生在完成写作之后就能感受到作文成功的快乐,从而增强学生的写作兴趣,提高他们的写作水平。

这种以教课文为突破口,随课进行的微写作,除了能提高学生的写作能力之外,更利于对课文内容的深度理解,提升和渲染课堂教学情境,增强课堂教学的有效性。

会写文章,最重要的是什么

会写文章,最重要的是什么

熊生贵

 

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生活中,常常听人称赞某人“会写文章”。姑且先不说,怎么才算“会写文章”,我想问一下问题:“会写文章”,最重要的是靠什么?也许有人会说,会写文章,最重要的是语文基础知识要扎实;也许有人会说,会写文章,最需要有丰富的语言与文学积累;也许还有人会说,会写文章,最关键的是娴熟地运用语言文字,即语文能力强。

其实,在我看来,这些都重要,却不是最重要的。最重要的是,操控语言文字和文学积累、生活经验积累的那个关键要素。这是语感吗?算是,却也不全对,语感是人对语言文字的敏锐性,是语文能力的核心。而我以为,左右这种敏锐性与语文能力的,是思维,思维是它们的总控要素与关键。没有极强的思维能力,是不能写出好文章的,无论语文知识有多么扎实,无论语言与文学的积累有多么丰厚,以形象、表象为元素的形象思维能力不强,以概念、判断和推理为元素的逻辑思维不强,条理性、严谨性、深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等思维品质不高,是难以写出好文章的,或者,所会写的文章类别、级别也是有局限性的。

概而言之,思维能力、思维水平的高低,决定了写文章水平的高低。

会写文章,从遣词造句就开始看思维水平。你知道有人怎么写出这样的句子吗:“我上午吃了苹果、香蕉和西红柿等水果”?这是逻辑思维中的概念种、属出现问题:西红柿不是水果。有些节目主持人爱说“各位观众朋友们……”,是重复罗嗦的病句,其实也是词句意思在逻辑上犯错。排比句不是很好写的。能够排比出现的三个内容或事物的三个方面必须是同一级概念内容哟,不能并列却强行排比出来,就是思维有问题。

构段,思维的难度就提高了。有人以为,将文章分段来写,想在什么时候提行来写,是我兴之所致的事。非也,这一样考量着一个人的思维。乱提行、乱敲回车来成段,往往也是一个思维上有问题。写文章如果要有技巧地构段,那思维水平就更高一些。构段的总分式、概括具体式、并列式、承接式、因果式、点面式、对比式等等,无不呈现出一个人的思维状态。单说一个总分式与概括具体式,有很多人就分不清楚二者的差别。

会写文章的第一级水平:能写清楚事情。将一件事情的“四要素”或“六要素”交代清楚,这看起来比较容易。小学阶段,训练学生写作文,就是从训练写事文章开始的。写事交代清要素,考量一个人思维的概括性与全面性;将事情的经过呈现清楚,显示一个人思维的条理性。如果写事,要表达思想,揭示一定的主题,那就折射出一个人抽象、概括的能力,显现其思维的深刻性。

会写文章的第二级水平:会写人、写物、写景,会写说明文。写人、物、景,其基本的思维过程就是,能抽象、概括出人、物、景的特点;能用比较、说明及形象化描述等方式将特点呈现给读者。这是一个逻辑思维和形象思维共同作用和活动的结果。特点抓不准,特点描述不出来,那绝不只是语言文字功夫不行,主要还是思维不佳。无论一般记实性地写人、物、景,还是全面、系统、高水准地说明一个人或一种物,逻辑思维中的分类、比较、判断、分析、证明等思维过程,都在操控着文章的质量。思维力和思维品质不佳,写出的文章定会显现出问题。

会写文章的第三级水平:能写议论文。恕我直言,很多人到不了或者不能真正达到这一级,包括我们很多当教师的人。论文的立论、论证和下结论,活脱脱地显示出抽象逻辑思维水平。很多人写论文,立论就模糊,他要说明一个什么观点,不能一以贯之,论述过程中时常飘忽、摇摆或游离。特别是论证的思维过程,更是极充分地考量着作文者的思维水平:条理性、严谨性、深刻性、批判性等。证明或说明一个观点,从哪些角度去思考与阐发,怎么才能让自己的观点能立住脚,无懈可击?真的很难哟。论据的选择是否准确,案例性的证据是否具有典型型,从而导致的论证是否以偏概全、以点代面?很多人的错误,也常常犯在这里。更难的是,论证的缜密与严谨,很多人所写的论述句段,根本经不起推敲,上一句到下一句之间,存在思维漏洞,或者说,句与句之间根本连接不起。还有的人爱将理或说法说得很满、很偏激,难以周延,这也是说明思维的严谨性存在问题。

会写文章的第四级水平:能写教育科研研究报告之类的综合文。教育科研研究报告这样的文章,集议论、说明、叙事等于一身。这是高级别地考量一个人的思维水平的文章写作。这种大部头文章,很多人一看就晕乎了,理不清思路,自己要写它更是丈二和尚——摸不着头脑。其实,不管它要写几万字或成一本书,它无非是解决好四个基本问题:“是什么”“为什么”“怎么做”“(做了后)怎么样”。但这除了考量整体架构的思维能力,更检验在每一点上的思维水平。“是什么”,必须提出概念,解释概念,厘清概念的内涵、外延,准确的分辨概念的上、下位。界说概念,本是逻辑思维能力的基础,但往往很多人,在此就难以过关。“为什么”,提出问题,要说足理由,非研究、非改革这一点不可。很多人扣不住自己要研究的问题或方向来说足理由,所说常常很高、远、空或偏,“扣点”就很难,要把别人说服更是难。教育科研的“为什么”要从问题现象,抽象出核心问题,从现象到本质,再由此推导出研究的方向、设定研究的目标、内容,假定研究出的成果,其抽象、概括、归纳、推理等真实的思辨能力,具备并娴熟运用并非易事。“怎么做”,设想,计划,所做的经历陈述,要点提炼,阶段分解,并不难也不是很简单。“(做了后)怎么样”,一是成果,二是效果。这是教育科研研究报告或成果报告的最难点。先不说高深的,就连“成果”“效果”“成效”三个词的意思,有很多作者,都分不清它们的差异,报告中,将成果与效果混写,即是说明其思维不清晰。成效的写作,有论述,有说明,有叙事,多方面的思维能力要适时地相机运用。成果、效果从哪些方面分解陈述,各用什么证据来充分证明、自圆其说,都在考量着我们的思维水平:分析、综合、分类、抽象、概括、比较、推理、演绎等思维活动,最终表现在文本显现的说理质量之中。有的写成果,要点提炼不准,做法界说不明,举例说明不力;写效果,“变点”(成果带来哪些变化)对应不准,变化说明不清,证据(数据与案例)证明不足。这些,都表现出思维能力的欠缺。

会写文章的第五级水平:会熟练地写小说、诗、散文和论文、方案、各级别大型报告、领导讲话稿等文体。会写小说、诗和散文,表明形象思维能力强,当然其间,逻辑思维能力也要强,只是逻辑思维能力是潜藏在语言文字后面。会写论文、方案、报告和讲话稿等,那一定是逻辑思维能力要非常强。上述各类文章,都写得好,写得符合相应的要求,才能算是真正会写文章。一个思考者、研究者,面对同一事件,同一现象,同一思考结果,如果能自如地或用各种文学作品去表现它,或用论文去阐述它,或用方案去规划改变它,或用报告或领导讲话去陈述它,那他的写作级别才可谓高也。同样是一个方案、规划和工作报告,给一个县区写,给一个地市州写,给一个省或直辖市写,给国家写,那是很考量其思维水平及思想格局与视界的。同一样是一个工作,如教育评价改革,如果由一个人要完成市或区政府的评价改革工作报告,市或区教育局的工作报告,市或区领导讲话稿及市或区教育局长的讲话稿,那就非常考量这个撰稿者的思维转换与角色把控能力,每一个位置或角度,讲法或说法是大相径庭的,不越位、不降位而准确定位,文稿思路、遣词造句都十分得体,那就一定是要具有非常高的写作水平。具备这样能力的人有点鲜见,但可能是有的,也应该是会写文章的人可以追求的发展目标。

综上所述,我想告诉大家一个结论:会写文章,肯定是写作能力强,但这个能力的核心层面,是思维能力强。这可能并非我的发现,我只是用这样一种方式来说明。因为语言学家早就说过,语言是思维的外壳,甚至有说语言即是思维。文章是结构化的语言,必然是思维的外在呈现或者说是作者思考的结果。得到这个结论,会给我们很多启发。比如,就语文教学而言,就语文教学中的作文教学而言,究竟最重要的是要训练学生的什么?在我们成人的自主修炼,包括写作能力或说话能力的培养中,我们要高度重视历练什么?那就是思维。教人阅读,教人言说,教人言说的语文,切不可轻视思维的训练,否则可能抓不到事物的根本,或者所着力的事可能是本末倒置。

有“套”,力简,开放——阅读课堂中结构化言说的结构设计

有“套”,力简,开放

——阅读课堂中结构化言说的结构设计

四川省泸州市江阳区教研培训中心 熊生贵

四川省泸州市江阳区弥陀白马学校 黄茜

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摘要:传统的阅读课堂中,教师问答式的教学,让学生的阅读理解是点状、碎片化、只言片语地言说,这样的理解性表达水平是极低的。现在,很多教师都知道要让学生的阅读理解通过结构化言说来表达。为了训练学生表述得更好,设计表述的结构、提供拐杖很重要。设计结构要注意三关键点。

关键词:结构化言说 有“套” 力简 开放

在阅读课堂中,训练学生结构化言说,是极其重要的。结构化言说是将学生对文本的深度理解,深刻、全面、有条理地表述出来。结构化言说即是理解性言说,是高水准的理解性表达,能较好地促进学生读、写、积累、理解与思维的发展。课前精心设计言说结构,让学生整段地、整体地、连贯地说,能更好地引领学生自学自练、合作共练、思维整理,避免交流展示的点状、碎片化、只言片语,从而让思维更为清晰、完整、系统、有逻辑。但现实课堂中,老师们设计的言说结构表现出无目的、繁琐、死板等问题。为此,我们提出,阅读课堂中结构化言说的结构设计要有套、力简、开放。

一、有“套”

有“套”即给学生思考与言说的套路、模板,成为自学、自练及精彩展示的拐杖。学生根据套路,系统化、有条理地进行自主练说、交流展示,尽可能地发挥出练说对各项能力的内化效用,最终整合成对智力核心——思维的砺练效能。

“套”好比练武的招,是练基本功的凭借。小学正是儿童从具体思维到抽象思维的过渡时期。学生抽象思维未形成之前,如果让学生过于自由地练说,可能导致学生毫无方法地说,漫无边际地说,甚至杂糅混乱地说。因此,为引导学生有系统地结构化言说,需要一根拐杖,让学生有依据地说、有套路地说。正所谓“先死后活”, 练了招,将来才能无招。学会了言说结构的各种“套”,才能在日常的运用中,慢慢转化为自己的思维方式,由内在思维影射至外部表现,最终融合个体的理解,创生出自己的言说方式,灵活展现。

为了让学生有拐杖而说好,可以设计哪些“套”呢?

(一)单结构的“套”

言说的整段话语只运用了一种结构来进行练说。这种练说的“套”比较纯粹,更易于学生的理解与运用,能较为精准地训练学生对某一种言说结构的掌握力度,使其言说效果更为熟练、扎实。常见的结构按段落构建方式有:

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以上是基于话语形式的言说结构类型,此外,还有基于思维方法与基于情境下创生的言说结构类型。其中,基于思维方法的言说包括分解式、归纳式、概括式、演绎式、推理(测)式、求异式、分析与综合式等结构。基于情境下创生的言说,分为两种情况,一是阅读文章时,怎样将理解感悟言说出来,教师提示按一定的言说方式言说,或者由学生创造一种方式言说;二是在阅读教学中,将语言学习和积累,融入运用性的情境之中,创生出生活化、活动化的结构化言说。

(二)大结构中含小结构的“套”

即言说的整段话语是一种言说结构,而其中的每一点又包含一种结构,就如同一篇作文,从整体上看,是一种总分的谋篇布局方式,而分述的每一段都是概括具体结构段。这样的“套”对于学生来说,言说难度较大,但能更好地训练学生思维的统筹性与逻辑性。

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从整体上看,这一言说结构是并列结构,但从每一点上看,每一点的言说又运用了综合与分析式结构。按照这样的“套”练说,不但能让学生说得更具体、更全面,对文本的理解更深入、更透彻,而且还能引导学生宏观地、系统地处理问题,提高学生解决问题的能力,拓宽学生的思维领域。

二、力简

《圆明园的毁灭》练说侵略者究竟拿去了什么,搬走了什么,毁掉了什么:

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这里的言说是有“套”的,但太繁琐与复杂。“套”不应该成为说话的障碍与负担,不能让学生看了半天都记不住。结构繁琐的“套”,反而会影响学生说话的连贯,放大言说的难度,增加言说的负担,影响学生对文本的理解。因此,言说的结构应力简,使学生一见就能记住、明白、了然于心。

怎么才能让“套”简明?

(一)语言精简

句式中固定的语句尽量简明扼要,能用越少的字数说清楚越好。学生能说的,就不写出来,不但能为学生留下一定的言说空间,更能让句式显得更加清晰。一段言说的句式里,尽量不要出现太多的字或太多不同的句子,语言尽可能地简单、明了,让学生一看就能记下来。

加

(二)只提示连接词

言说的结构化,往往体现在连接词的使用上。如,学生想以承接结构言说,可以使用到:“首先,……接着,……”这样的连接词。恰当的连接词,不仅能体现出言说的条理性与系统性,还能让言说的语言流畅、思维清晰,使得言说有迹可循。

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(三)重复

句式中,语言的大量重复,更能直观地展现练说内容,让学生在反复中,加强记忆,避免思维的凌乱。

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三、开放

“套”不能成为僵死的填空题,“套”是一个引领,其所说的内容是自主的,思路是多维的,答案是开放的。让困难学生能简单言说,让优秀学生能精彩言说,这才能尽可能地照顾到每个学生,达到人人言说、人人参与、人人练能的状态。

如何设计言说开放的“套”呢?

(一)留白

设计结构化言说的句式时,在呈现了一定的规律后,就不用再将语句具体地写出来,更应留下大量的空白,为学生创设言说的自主思考、发散思维的空间,尽可能拓宽言说的角度与领域,让话语显现出更多维的内容,让思维碰撞出更明亮的火花。

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(二)“无招”胜“有招”

“无招”是指图示、表格等非句式的“套”。有的言说模板并非是一段句式,而是一幅思维导图、流程图,或一张表格等。这样的“套”,虽没有呈现直观的文字套路,却“无招”胜“有招”,学生根据图示来说,话语更多样,思维更开放,甚至可以说,每个孩子的言说语言都会各有不同,更易于思维的“百花齐放”。

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有套、力简、开放的言说结构设计,能让我们阅读课堂中的结构化言说更为清晰、灵活、生动、扎实,让学生对文本的解读更加发散、全面、深入,让学生的思维通过这一练能途径,迅速生长、精彩绽放。

 

熊生贵工作室六人合作完成一稿在《小学语文教学》杂志上发表

 


熊生贵工作室六人合作完成一稿在《小学语文教学》杂志上发表


 


 


最近,熊生贵工作室六人合作完成文稿《我塑我型》,在《小学语文教学》杂志2016年增刊《名师新课·作文教学》专辑上发表。


 


 




 


 




 


 




 


 


 


 

品悟经典润心灵,读思结合情趣生——《猴王出世》说课

 


品悟经典润心灵,读思结合情趣生


——《猴王出世》说课


 


熊生贵 田洪惠



 


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着力不同,所求相异

 


着力不同,所求相异


 


     熊生贵


 


 




 


 


(此文已发表于《小学语文教学》2016.03


 


●《翠鸟》教学设计A


教学目标:


1.能读懂课文第一自然段是怎样围绕总起句把翠鸟的外形特点写具体的,理解运用按照一定顺序描写翠鸟外形及抓住事物特点写具体的写法。


2.体会翠鸟的动作,对比句子感受翠鸟的动作敏捷。


3.通过了解翠鸟的外形和活动方式,培养学生的观察兴趣及方法,激发爱护小动物的情感。


教学重难点:


了解翠鸟的外形和动作特点。


教学过程:


一、谈话导入


1.同学们,今天老师给大家带来了一位好朋友(PPT出示)翠鸟。我们一起和它打声招呼吧──齐读课题。


2.回顾一下:课文重点围绕翠鸟的哪些方面来写的呢?


3.生回答。(师相机板书:外形、活动、住处。)


二、品读课文


(一)感受外形美


1.课文第一自然段描写了翠鸟的外形,请大家细细读一读,找出作者描写了翠鸟哪些方面的外形?请用“○”画出有关词句。


2.生默读勾画后汇报。(爪子 羽毛 眼睛 嘴)


3.如果让你用文中的一个词语来概括这只翠鸟,你会找哪一个?学生从文中画出相关词句。(板书:颜色鲜艳 小巧玲珑。)


师小结:作者正是抓住了翠鸟的这两大特点给我们介绍的。这也是描写动物的基本方法。(板书: 抓特点。)


4.文中哪些句子是在具体描写翠鸟的颜色呢?引导学生找出描写羽毛的排比句式进行品读,理解“鲜艳”的意思。


你能在这段话里发现几种颜色?生用“△”标出描写翠鸟羽毛颜色的词语。


引导学生了解作者观察的顺序:头、背上、腹部,是按照从上到下的顺序观察的。


教师小结:观察一种事物,必须要有一定的顺序;要把事物的颜色写具体,可以用上丰富的颜色词,平常的积累就尤为重要了。


生齐读文段,感受翠鸟艳丽的色彩。


5.作者为什么用“头巾”“外衣”“衬衫”来打比方?体现了作者怎样的一种感情?(运用拟人写法,表达了作者对翠鸟的喜爱之情。)


学生再读这几个比喻句,读出对翠鸟的喜爱。


6.师出示翠鸟图片,补充介绍:翠鸟体形很小,身长只有15厘米,相当于大人的拳头那么大,所以文中说它──(生)“小巧玲珑”。


(二)感受动作快


师:翠鸟不仅长得漂亮,它还有一个绝招呢!你知道是什么吗?──生:捕鱼!师:文中哪几段是写翠鸟捕鱼的呢?生:二三自然段。


1.现在请同学们默读第二三段,圈出描写翠鸟捕鱼的动词,如果你有想法,可以做一些简单的批注。


2.生自读课文后汇报,师板书:贴、疾飞、注视、蹬、叼等词。


3.你认为翠鸟捕鱼的动作如何?生:快、很快、很敏捷……师相机板书。


4.同学们,你认为哪句话最能体现翠鸟的动作敏捷呢?


师根据学生回答出示重点句子:


1)翠鸟鸣声清脆,爱贴着水面疾飞。一眨眼,又轻轻地停在苇秆上了。


1师:什么是“疾飞”?翠鸟在“疾飞”中,又能“轻轻地停在苇秆上”说明了什么?


生:“疾飞”是指飞得很快的意思。这句话充分表现出翠鸟行动迅速而敏捷的特点。


2师出示句子对比:翠鸟叫声清脆,爱在水面上飞。


生自由品读感悟,交流感受。(原句更能体现翠鸟动作的敏捷迅速)


3齐读句子。


2)翠鸟蹬开苇秆,像箭一样飞过去,叼起小鱼,贴着水面往远处飞走了。


1生读,感受翠鸟动作之快。


2师出示句子对比:翠鸟离开苇秆,很快地飞过去。


指导朗读:读一读比较一下,这两个句子你更喜欢哪个?


交流:原文巧妙地运用比喻句让我们更形象得感受到了翠鸟的速度之快。一个“蹬”字显得更有力度,也能够感受翠鸟的速度之快。


3生再读句子,读出翠鸟的力度和速度感。


5.师小结:翠鸟可真是捕鱼能手啊,让人佩服之极!让我们一起再来品味一下翠鸟那敏捷的动作吧,齐读二三段。


(三)感受喜爱之情


1.同学们翠鸟带着它的猎物回家了,它的家在哪儿呢?生答。


2.这小巧玲珑、动作敏捷的翠鸟,我们也抓几只回家饲养吧。生齐说:不能。


3.师:为什么呢?文中老渔翁的一番话很有内涵,请同学们自己读一读,然后和同桌交流一下你的感受。


生交流想法。(大多围绕我们要爱护鸟类,和鸟类做朋友。)


4.听了你们的交流,小作者的脸也红了,他也打消了饲养翠鸟的想法,看看他们是怎么做的?我们一起来读一读课文最后一段吧。


三、总结


教师总结:多么美丽多么可爱的翠鸟,多么善良多么真诚的孩子啊。我们的世界因为有翠鸟一样的伙伴儿变得更加美丽,我也为翠鸟有你们这样的好朋友而感到骄傲!


 


●《翠鸟》教学设计B


教学目标:


1.正确、流利地朗读第一自然段,读出翠鸟的美。


2.抓住关键词并按照一定的顺序流畅地描述翠鸟的外形。


3.当堂积累第一自然段。


4.学习文中抓住事物特点和有序观察的方法仿写一个片段。


教学重难点:


紧扣第一自然段练习“读”“说”“背”“写”的能力。


教学过程:


一、谈话导入,回顾整体。(约3分钟)


1.同学们,今天老师给大家带来了一位好朋友(PPT出示)翠鸟。我们一起和它打声招呼吧──齐读课题。


2.回顾一下:课文重点围绕翠鸟的哪些方面来写的呢?


3.生回答。(外形、活动、住处)


二、好好地读。(约7分钟)


1.师:课文的第一段给我们呈现出了一只可爱美丽的翠鸟,文中藏着许多生字词,请大家自由地读一读,争取读准字音,不添字,不减字。


2.生自由练读。


3.抽生读文段。师提示几个重点词语的读音:苇秆、橄榄色、赤褐色、小巧玲珑、长着、又尖又长。


4.生再练后抽生展示读。


5.配乐,全班美读。


三、好好地说。(约15分钟)


1.师出示翠鸟图,翠鸟那么可爱、那么漂亮,为了让更多人了解它,让我们一起来试着介绍一下翠鸟吧。PPT出示学习任务:


1)默读第一自然段,圈出文中具体介绍了翠鸟的哪些方面。


2)用“△”标出表示颜色的词语。


3)用上勾画的词语,选择一个主题介绍翠鸟:


A:假如你是江边垂钓的老渔翁,你会怎样给游客们介绍?你可以试着这样说:“朋友们,翠鸟可美了。你看它颜色非常鲜艳……它的身体小巧玲珑……真可爱!”


B:假如你就是一只美丽的翠鸟,你又如何向大家做自我介绍呢?你可以试着这样说:“我的颜色非常鲜艳……我的身体小巧玲珑……你看我是不是既美丽又可爱呀?”


2.生自主阅读,结合图片尝试练说。


3.抽生展示,师评价并提示学生要按照一定的顺序。


4.生再次练说后抽生展示,争取说得更流畅,可以加上手势。


5.同桌互相介绍。


四、好好地背。(约5分钟)


1.师:让我们一起再来回顾一下作者是怎么介绍翠鸟的。


师出示填空式文段:翠鸟喜欢停在……,一双……小爪子……紧紧地抓住苇秆。它的颜色……头上的羽毛……的头巾,绣满了……背上的羽毛……外衣。腹部的羽毛……衬衫。它小巧玲珑,一双……的眼睛下面,长着……的嘴。


生根据提示自由朗读后抽“读”。


2.师提高难度,出示:翠鸟……小爪子……颜色……头上……             背上……腹部……小巧玲珑……眼睛…………


抽生“读”。


3.再次提高难度,出示空白PPT,集体背诵积累。


五、好好地写。(约10分钟)


1.师小结:课文的第一段从爪子、羽毛、眼睛和嘴巴四个方面把翠鸟写得栩栩如生、活泼可爱。正是因为作者细致入微地观察,抓住了翠鸟的特点,并按照一定的顺序进行了描写。


2.师出示动物图片,学生仔细观察,模仿第一段选择一种小动物的外形进行描写,能够用上一些比喻句更好。


3.生展示片段,师评价指导。


 


●《翠鸟》AB版教学设计分析


在阅读教学中,如何处理基础知识与语文能力的关系?如何避免教师的串讲串问以及学生的零碎表达?怎样体现学生的自主学习和教师的主导帮扶?现对比《翠鸟》两个不同的教学设计,做一些辨析,力求阐明这些问题。


一、目标设定不同


教学设计A,体现的就是长期以来,我们语文教师上阅读教学课,总是站在教师“教”的角度,以课文内容的理解为线索展开教学,师生的全部努力就主要指向到将课文教懂。“读懂”什么,“理解”什么,“感受”什么,就是这种教学的目标设计行为指向。而教学设计B,则是按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020) 》要求我们的“坚持能力为重”,注重通过教学历练学生的能力。这种设计的基本思路是,在教某点知识或课文内容时,不满足或止于教懂,而是重在历练学生的读、说、写、积累等语文基本功,同时历练配合读说写的其他综合表现能力。这样的教法真正做到以课文为“例子”教“语文”,练能力,而非教“课文”。


二、教学策略不同


因为教师的目标设定有所不同,所采取的教学策略自然也不同。“教懂”型的老师为了让学生理解课文的内容,总是面面俱到,生怕漏掉什么没有讲到。如教学设计A,短短四十分钟的课堂,既要通过读文感受翠鸟的外形美,还要通过字词的理解感受翠鸟动作快,甚至还要专门用一个环节感受作者对翠鸟喜爱之情。这样的设计在教学展开时容易造成处处蜻蜓点水,浮于表面,教学收效不扎实。再看教学设计B,由于教学目标直指学生的能力训练,因此,采用的教学策略是“选点练能,大胆取舍”,将教学内容锁定在课文的第一自然段(其他段落留待下一节课处理,如法炮制),充分利用这个片段,沉下心来,通过“好好地读”“好好地说”“好好地背”“好好地写”几个环节,扎实训练学生的语文基本功。所有教学活动都围绕着“能力”展开,在学生“练能”的同时,课文自然也就“读懂”了。这样的设计,可以是针对一个文段,实施读说写等练能,也可以在一篇文章选择两三个“练能点”进行扎实有效的读说写等训练。


三、教学方式不同


绝大多数的教师,习惯于用“讲解+问答”的方式上课,教学推进流程一般是:教师提问题,学生作答,学生回答不了(或答不足)的就由教师补充讲解,之后又循环往复地进行问————讲,这样就形成“串讲串问”的教学格局,并成为当今大多数课堂(难以改变)的基本模式。教学设计A,就了解翠鸟的外形这一部分,教师就得提出四五个问题,在学生回答的过程中,可能还有更多的零碎或随机问题出现,问题多导致学生的回答难免是单句的、零碎的。


如何让尽量多的直至每一个学生整段、流畅地把自己的想法表达出来呢?这就需要教师把问题精心设计,变成组块式的学习活动。学习指令的发出是提出目标任务,这里面包括提出问题,还包括提示解决问题的路径、方式,以及解决问题后的结果呈现样式。比如在教学设计B“好好地说”这个环节,教师就直接出示学习任务,学生明确任务之后,或自主学习,或小班排练,选择不同的呈现方式汇报学习成果。这里的“说”,就不再是只言片语的零碎表达,而是整段地、条理清楚地、完整地言说。“任务导练型”的教学能非常有效地避免教师“千万次地问”,突出了学生的自学自练,真正实现了学生是课堂的主角。


四、学生参与面不同


传统的阅读课堂,是教师和一部分优秀学生的舞台,当教师提出了问题,基本都是积极回答问题的学生得到了锻炼,偶尔会有齐读课文的环节看到了全班同学的参与。总得来说,学生的参与面不高,一堂课可能就在少数几个学生老师的不断“对话”中完成。而真正的素质教育应该是面向全体学生,让每一个学生在课堂上都有锻炼的可能,都有表达的机会。在教学设计B中不管是“读”“说”还是“写”的环节,都关注到了每一个学生。拿“好好地说”这一环节来看,通过抽学生说,自由练说再到同桌互相说,甚至全班起立说,让每一个学生在当堂都能有所生成,有所提高,切实做到让每一个学生享受课堂的每一分钟。


五、教学效益不同


基于“读懂课文”的教学设计,学生所得到基本是生活式阅读的“读懂”——大略地了解文本之意,感受不深入、理解不深刻。如果让学生关上书再想想通过这堂课学到了什么,估计都只是粗略地记得主要内容而已。在教学设计B中,就“好好地读”这一环节,就有从读准字音到提示重点字词读好文段,再到理解之后配乐美读的提升。全课通过层层深入的读说写积累等学习活动,扎实有效地反复训练,学生学习了语言,运用了语言,而且积累了语言,得到的是真真切切的语文技能,是可以伴随一生的能力。


教学着力不同,所求、所获自然相异。“教懂”型教学设计,所要的是对课文基本弄懂,所以面面俱到地问和讲,学生主要靠听看等获得对课文的肤浅的了解。而练能型教学设计,所要的是凭借文本,进行读说写的操作和有效的积累,通过选点,适当舍弃文章一些内容,在所选的点上扎实做事,让学生在能力得到历练的同时,对文本的理解更深刻。


 



 


紧扣课堂情境,精心设置练写



 


紧扣课堂情境,精心设置练写


 


熊生贵    陈 艳


 


(此文已发表于《语文教学通讯》C201601期)


 



 



 


 


摘要:在阅读教学课堂中,即时进行小练笔,要有利于提升对课文的理解和感悟,有利于帮助课堂情境推向高潮,有利于学生在教师精心构筑的氛围中,受到人文熏染。让练写始终处于教学情境之中,写人、记事、状物写景各类文章练写点的选择,练写活动的架构,是有其规律的。


关键词:课堂情境   练写   写人  记事  状物写景


 


立足练能课堂,课堂练写,读中有写,这是学好语文的一个重要方法。很多老师都明白这一点,随着程序的推进,适时地选择小练笔点,组织学生写作。然而,我们常常看到这样的课堂小练笔:


1.人教版五年级下册《威尼斯的小艇》第三自然段写了船夫的驾驶技术特别好,作者通过一系列的词语写出船夫的驾驶技术这么好,那请同学们仿照这样的写法,写一写的士司机的驾驶技术是怎样的特别精湛。


2.同样是学习《威尼斯的小艇》,在学习“尼斯沉沉入睡了”这一段时,请同学们仿照课文第6自然段,学习作者用动静结合的描写方法,写一写家乡的夜晚……


这样的课堂小练笔对学生的写作有帮助吗?当然是有的。但是这样的当堂小练笔,学生所写的内容,与课文的内容,与深入理解、品悟课文的教学情境,不相干,岔开了主题,偏离了方向,干扰了氛围。这样的练写,对阅读接受心理,教学情境建构,课堂节奏韵律,都是没有辅助价值,反而有折损作用。


再看这样一个课堂小练笔:


在学习人教版五年级上册《地震中的父与子》时,有位老师在设计小练笔时是这样的:“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时没人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。”这么长时间的辛劳和伤痛,请问父亲挖的工具是?挖的对象是?挖的动作是?挖的总时间是?挖时的困难和危险是?挖时的心理是?挖后的状态是?把你对这几个问题的进行思考、想象,用一段话写出父亲的“挖”。——接下来,学生写作几分钟,之后展示交流。学生在交流之后,老师顺着情境引向下一步的学习。


这样的课堂小练笔就没有破坏课堂情境,所写依然在情境之中,而且更加优化了课堂情境。


所以我们认为,基于教学情境之中、课堂推进过程之中的小练笔,不宜采用迁移性小练笔,应该顺应课堂情境而选择练写点,布置学生所写的内容,也是围绕课文及其教学语境而写,所写内容的交流展示,要有利于提升对课文的理解和感悟,有利于帮助课堂情境推向高潮,有利于学生在教师精心构筑的氛围中,受到人文熏染。


那么,在阅读教学中选择练写点,设置练写任务(包括安排展示交流),怎么做才能优化当堂的教学,而不至于游离在教学情境之外呢?我们认为,一定要针对不同的文体,针对相应的教学情境而组织练写,才能获得好的练写与教学效果。


一、写人文章的课堂练写设置


写人的文章,我们主要表现的是人物的特点,而人物特点又是通过事件来表现的。表现人物的事件,在事件中人物表现出的思想品质或特点,又主要通过人物的语言、动作、神态和心理活动来表现的。在这事件中,人物的动作、语言、神态、心理等都可以作为我们的练写点。那我们应该如何选择呢?那就要紧扣这个事件中的动作、神态、语言、心理等。在此情此境中,主要人物是怎么想的、怎么做的、怎么说的……作者或许只用了一、两个词就写完了,没有写充分,这时的小练笔就可以充分描写作者省略的部分,入境想象,细腻体悟。这样学生所写也是在情境之中,对更好地理解课文大有裨益。


比如,学习人教版五年级下册《临死前的严监生》一文时,有位教师就是抓住严监生的一个动作——伸着两个指头,来设置练写活动的:


1.二侄子走上前来问道:“二叔,莫不是还有两笔银子在那里,不曾吩咐明白?”他把两眼睁的滴溜圆,把头又狠狠摇了几摇,越发指得紧了。他想说:              


2.奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在跟前,故此记念。”他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:       


3.奶妈抱着哥子插口道:“老爷想是因两位舅爷不在眼前,故此记念。”


他听了这话,把眼闭着摇头,那手只是指着不动。他想说:            。 


作者仅写了严监生动作,那他在做这动作时是怎么想的呢?为什么要这么做呢?我们就可以从严监生的动作顺情顺境想象出他当时的心理活动,从而更深刻地体会到严监生吝啬的特点。写作交流过后,情境往后推进,引出挑去一茎灯草后,严监生就瞑目了。这样,经过练写,有效地补白了相关情节,丰厚了人物内心,推动了故事在学生心理世界的演绎,让文本理解、事件感悟、情景还原更深透、丰富,从而优化课堂教学。


我们再来看,《地震中的父与子》中的教学片断,体会教者是怎样将练笔有机地融入教学推进程序之中,使所写不仅不割裂课堂环节,反而为课堂的自然推进助力、增彩的:


师:请大伙一起读读这个句子,边读边想象父亲此时的样子……


师:此时无声胜有声,孩子们,请你闭上眼睛,将这些感人至深的文字变成一个个鲜活的画面,呈现在你的脑海。


(师播放感伤音乐,学生闭眼想象。)


师:他满脸的灰尘因何而生,他双眼的血丝因何而起,他破烂的衣衫因何而致,他浑身的血迹因何而成……睁开眼睛,什么也别说,将你满腔的情感、丰富的联想流注于你的笔端吧。


(课件出示要求:请你将父亲挖掘的感人场面定格在你的笔下。注意写作之时,用上动作、语言、外貌、心理等人物描写方法,将父亲挖掘的场面细致再现。)


(生小练笔)


(生交流习作)


 1:父亲冲向废墟,不顾一切,疯狂地找呀,挖呀,刨呀,撬呀,搬呀,渐渐地手破了,血流不止。余震袭来,他被震到在废墟里面,瓦砾、石块几乎掩埋了他,他拼命爬出来,又拼命地挖。他随时在与砖块、水泥、钢筋搏斗,衣服早已破烂不堪;无数次地受伤,让他伤痕累累;几十小时没休息,他却没有丝毫睡意,而双眼布满血丝。他在希望与失望的反复折磨中,精神与身体都在沉受着极限考验,他真的快要倒下了。但他不能倒下,因为他心中总闪现着一个念头:儿子在等着我!


2……


我们不难看到,作者在文中仅仅只用了一个“挖”字,而学生在进行小练笔的时候,想象到了当时的情景,除了有“挖”,还可以有“刨、撬、搬”等,在挖的过程中,还可能有余震,还有心理活动……这些困难也没有动摇父亲的信念。这时的练写,也是在教学情境之中,学生在交流了挖的场面之后,自然引到下文“找到儿子”部分的学习。如此练笔,完全就是让学生处于相应故事情境之中,为深刻理解父与子之间伟大的爱起到推波助澜的作用。


写人文章就是这样,人物的一个动作、一个神态,一句话语……都可以作为我们的练写点,我们在相应的教学情境之中把作者省略的部分通过补充、细描、放大等显现出来,不但没有脱离课堂,反而会优化课堂教学,达到练写与阅读过程的完美结合。


二、记事文章的课堂练写设置


记事类的文章,我们要掌握的是“六要素”,重点是事件的起因、经过、结局,而其中主要又是事件的起因和经过。再深入下去,重中之中是经过中的高潮部分。在学习课文、探究这几个要素时,我们可以在起因、经过部分(特别是高潮处)选择练写点。比如起因表述笼统不细致的,或融入在事情叙述过程中的,我们可以通过练写理出事件的起因,将其完整表达清楚。事件的高潮部分,是最值得安排练写的。在这儿,深入品悟下去,承载事件高潮的一定是人、物(主要是动物)的表现——落脚到人的表现,就主要是看其语言、动作、神态、心理等方面,揪住其值得深究的一点,发挥想象,细腻刻画,放大细节,特写关键,就能让高潮更加凸显出来。结局也可以安排练写,比如,有些结局没有完全写明,意犹未尽,可以补充性、延伸地续写“后来怎么样”;若是事件可能有多种结局,作者写的是这样的结局,那我们就可以写出另一种结局,同学们发挥想象也可写出更多的结局。


比如,学习《晏子使楚》一课时:


晏子出使楚国,楚王仗着自己国势强盛,想乘机侮辱晏子,文章一句话就交待了,那我们可不可以想一想,结合课前查阅的背景资料,把晏子受辱的原因写得更加具体呢?学生进行练笔,再交流。


这一课所写事件的起因,交待得比较笼统,如果在深入探究课文内容之际,选择这样一个小练笔,让学生更明晰地厘清晏子受辱的原因,引出后文楚王对晏子百般刁难部分的学习,可以更深刻地领悟晏子出使楚国不辱使命,以智慧维护尊严,从而强化了感受事件、品味人物的课堂教学情境。


再比如:


在学习人教版五年级下册《桥》一文时,文章的结局是老党员和儿子都去世了。那我们也可以设计另一种结局:那就是老人被洪水冲走了,而在最后一刻儿子获救了。儿子此时会想些什么?做些什么?说些什么?


当我们沉浸在老党员和儿子都去世的悲痛中,处于这样的感情基调,我们让学生练写,给文章换一种结局,设想文中的配角在另一情景下的表现,以配角衬托主角,彰显主角的思想品质,渲染主角的精神境界,这样同样没有拆散、冲淡课堂情境,反而促进了我们对文章中心的理解和对文章主角高大形象的体悟。


阅读教学在对文章所写事件进行分析理解时,可以在起因部分练写,也可以在高潮部分选写点,当然也能在结局上做文章,不管是从哪个角度选择的练写点,它都应顺应情境,所写紧扣故事内容,充实事件重点,丰满人物形象,让学生的学习思维与思想情绪时刻都处于课文营造的氛围之中,从而强化阅读教学效果。


三、状物写景文章的课堂练写设置


状物写景类文章我们在阅读时主要需探讨的是所写物、景的特点。比如动物类:外形特点,生活特点,而生活特点也包括吃、住、呼吸、玩;物品类:外形、分类、结构或构造、功能、作用、用途等;植物类:干、枝、根、叶、花、果等各部分外形特点,生长特点,作用与用途等。对于这些特点,每一个方面都可以作为我们的练写点,如何安排写,这要由具体的课文所写的对象特点及其文章内容特殊性而选择。


比如:


学习五年级上册《鲸》这篇课文,作者描写鲸的外形的时候不集中,这时,我们可以设计这样的小练笔:请大家根据课文内容,写一段话来介绍鲸的外形,让我们能更好地了解鲸的外形特点。


这样的介绍,就能让学生通过学习课文,整理归纳出鲸的外形特点,进行有条理的叙述,从而促进学生对鲸的外形特点的把握。


又比如:


学习三年级下册《翠鸟》一课,文章中第一自然段介绍翠鸟时用了许多修辞手法,如果我们不用修辞手法,应该怎么介绍它的外形特点呢?


在学习完第一自然段时,我们学习了翠鸟的外形,作者也用了许多修辞手法,描写得生动形象,这时,我们不用修辞手法又怎么去介绍翠鸟的外形呢?这也是在教学情境之中的练写,让学生们换一种写法,从而更体会出翠鸟外形的与众不同之处。


再比如,《威尼斯的小艇》第四自然段时,教师安排:


船夫的驾驶技术特别好,请大家勾画出船夫驾驶技术特别好的词语,我们能不能用其他方式来介绍一下呢?比如记者采访式、船夫拉客式、导游介绍式等。请选择一种写一写。


这样设计的小练笔与前面所举的写的士司机驾驶技术好的小练笔相比,前者就游离在了教学情境之外,而后者,通过变化一种方式,灵活运用课文中形容驾驶技术精湛的词语,创造性地构造出新的语境,让人更能体会出威尼斯船夫的驾驶技术特别好了。这样的变写,不仅达到了学习语言、运用语言的目的,而且增强课文学习的趣味性,提升了课堂语境和教学情境。


 


 


 



 


 

用练能的方式教,才能真正教懂






 


用练能的方式教,才能真正教懂


 


四川省泸州市江阳区弥陀学校   陈艳


 


四川省泸州市广营路小学   黄永刚


 


四川省泸州市江阳区教研培训中心    熊生贵[特级教师]   


 


(此文载《杏坛之声》上海文汇出版社  2015.12出版


 



 


 



 


直到今天,有相当多的老师,还是不能充分理解练能比教懂的价值更大。面对一篇课文,很多老师教学设计的目标指向就是“让学生懂课文内容”,教学的行动路径也是努力让学生“懂课文内容”——而非扎实地练读、练说、练写、积累及综合表现。有的教师可能还这样认为,我是以教懂内容为主线,其间安排有读呀、说呀甚至写之类,不是一样有价值吗?事实上,以教懂内容为主线的读、说、写等,因其始终顾及的是懂内容(所谓理解深、透和全面),其读、说、写等算不上练能之练,即使勉强算练,也是弱练、浅练,价值不大。


重教懂、无练、弱练、浅练,至今都深深束缚着老师们的思维,强有力地支撑着太过顺手的教学习惯。即使是接受了课堂教学改革观念、积极探索实施自主课堂的老师,往往搭建起了自主课堂的架势——如让学生自学,合作学,上台展示、交流等,形式所承载的仍是教懂——让学生只是囿于学得知识(字词句等)、懂得内容,也非真正变成练能,或者说,是片面的练能,只练了自学、合作学和展示之能,更多的“能”——如语文之能(读、说、写、积累)及综合表现,是没有得到充分历练的。


非练能式的教,无论老师教或学生(小老师)教,效率都不可能很高,就连我们看重的、专注的教懂,往往也做不到。对这一点,我们最近的一次课堂亲历,感受特别深切。


先请看人教版四年级上册课文《爬山虎的脚》(第三自然段):


以前,我只知道这种植物叫爬山虎,可不知道它怎么能爬。今年,我注意了,原来爬山虎是有脚的。爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方,反面伸出枝状的六七根细丝,每根细丝像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样,也是嫩红的。这就是爬山虎的脚。


老师采用的方式是让学生上台展练,也就是小老师上台组织大家学习。但我们分明地感受到,虽然用的是展练的方式,但实质上是展练的方式承载的是“教懂”:


小老师带着大家齐读一遍这一段。


问:这一段主要讲了什么?(抽答)


问:那爬山虎的脚长在什么地方呢?(抽答)


问:它又是什么样子呢?(抽答)


再齐读这一段。


我们是多么熟悉这样的教法,活脱脱就是教师串讲串问串读即“三串式”教学移置到学生身上,变教师的教懂为学生的教懂。


为了检验学生的所学效率,也为了让参与听课的老师们,能够对教懂与练能不同教法效率的深刻体验,我们待学生学完后,在课结束时,上台去对班上的学生进行了即时测试:


检测老师在黑板上画了爬山虎的“茎”和“叶”,请全班同学在本子上画,爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子。(还抽了一男一女两个学生在黑板上画)


 



 


 


几分钟后,我们巡视,结果,没有一个学生画正确。(如下各种画法都有)


 



 


 


听课的老师们很感慨:“教懂”课却并没有把学生教懂。


多少年来,我们对教懂型、“三串式”教学的绩效,是缺乏清晰的认识和效果判定的。我们常常以为,当老师的我(或小老师)带着大家读了、我讲了、我问了、优秀学生回答了,他们肯定懂了,甚至会了。有的时候,我们还问学生:“懂了吗?”“明白了吗?”学生也常常齐声回答:“懂了!”“明白了!”殊不知,学生可能没懂,或者懂的是极少数人,或者懂只是朦胧、大概地了解,根本没有印留在学生的思维深处,成为他自己的知识(甚至演化成能力)。我们常提示老师们,不妨做这样的测试:


模拟这样的情景,如——今天你的孩子在学校里学了《爬山虎的脚》,回到家,你就问他:“孩子,今天你在学校学了什么课文呀?”孩子答:“学了《爬山虎的脚》。”你再说:“哦,这篇课文我熟悉呀,其中有一段专门讲了爬山虎的脚,现在,我来考考你,你说说看:爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子?(最好是画出来,边画边讲。)”……孩子的完成情况会是怎样的呢?


可以肯定地说,绝大多数情况是,学生说不清楚,更不能用其他生动、直观的方式(如图示、演示、表演等)来演现出自己的思维状态。这怎么是真懂呢?这就是教懂型、“三串式”教学的必然结果,教学绩效极低。


为什么会是这样?教育心理学家早就已经研究出其中奥秘了。(上世纪六十年代美国人就研究出来了)著名的“学习金字塔”(见下图)


 



 


 


显示,主要靠听讲授加偶尔阅读的方式进行学习,其学习效率很低。如果课堂的主体状态是教师(含小老师)讲、问(抽答)——绝大多数学生只是听讲,那绩效更是极低。以下的分析图解,直观地向我们呈现出,“讲”课的效率是如何一层一层地丢失的(只有圆圈的那一部分才有效,一个班的学生有多少个能够达到那种境界呢)。


 



 


要想提升课堂教学绩效,必须要改变教懂型、“三串式”的教学,实施练能型、活动式的教学,要让课堂练起来、动起来。就语文阅读教学来说,这练,就是要好好练读、好好练说(内在的是练理解、练思维)、好好练写、好好积累等;这动,除了读、说、写的动,还有配合读、说、写的画一画、唱一唱、演一演、议一议、算一算、做一做(实验、操作等)——从练能的角度说,就是练学生的综合表现力。这样教,就遵循了“学习金字塔”原理,所采用的就“学习金字塔”所示的靠底座的方式,效率无疑会高起来。


为此,我们又专门做了一个实验: 我们在另外一个也是实施了课堂展练(小老师上台组织大家学习)的班级,用基于练能的教学设计,来让学生组织学习《爬山虎的脚》(第三自然段):


展练任务:用画图的方法展练“爬山虎的脚”究竟长在什么地方,是什么样子。


1号:找到这个段中,写爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的句子。带领大家读正确、读通顺。


2号:在这上面两个句子中,勾画出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的关键词。(茎上、长叶柄、反面、六七根、枝状、细丝、蜗牛的触角)并对词语作适当的理解。


3号:根据这些关键词,画出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子的图画。


4号:带着大家一起在本子上画这个图画,边画边说。最后背离这个图画,想象,描述出爬山虎的脚长在什么地方,是什么样子,每个人都要说得清楚。


这样的设计,有练读——重视朗读要读正确、读通顺,是切实地读;重视抓重点词来准确摄取文本的关键信息,深刻理解;有练说——将书上文字、作者的话语转化成自己的知识,强调每个人都要说到位、说清楚;练综合表现之画一画——以画画为活动载体,将思维外显,文字转化成直观图示,再图文结合,将书本承载的知识内化成自己的知识。


学生以展练的方式学完了全课,下课后,我们做了这样的测试:测试老师在黑板上画了爬山虎的“茎”和“叶”,请全班同学在一张统一发放的白纸上画,爬山虎的脚究竟长在什么地方,是什么样子。(强调:画的时候,不再让学生看书,或看任何资料,只能凭课后回忆。)


学生画完后,我们将画收起来,进行统计:看有多少学生能够画准确,有多少学生能够大体地画正确(允许有个别地方错误),有多少学生画得不对。结果是:全班79个学生,完全画正确的54人,占68.4%;基本正确的21人,占26.6%;完全不正确的4人,占5%。(以下前两幅是正确的,后一幅是基本正确对待的。)


 



 


 


事实证明,传统的教懂型的教,学生所谓的懂最多只是大体意会,不能言说清楚、更不能用别的方式生动演现自己的思维或所学的知识。只有用练能的方式教,才能将学生真正教懂,这样教不仅仅教懂课文承载的知识或内容,更重要的是历练了语文基本功,历练了思维能力,历练了综合表现力。以历练能力为主体过程和基础的教懂,知识才能活起来,活在学生的思维中,活在他们的生命世界,这样的懂,才是真懂,深刻的懂。


 


 


 


 

熊老师等《要注重培养学生结构化言说的能力》被高级别期刊转载

 


老师等《要注重培养学生结构化言说的能力》被高级别期刊转载


 


熊生贵、陈艳合著论文《要注重培养学生结构化言说的能力》,首次发表于《小学语文教学》201505期,最近被中国人民大学书报资料中心《小学语文教与学》201511期全文转载。这类杂志是高级别的,它要求论文原创度极高。


下附相关信息照片。


 


 


 



 



 


原文请见:


 


http://xiongshenggui.blog.zhyww.cn/archives/2015/201552616405.html