拉长获取知识的过程(读杜威著作所感)

 


拉长获取知识的过程


 


特级教师    熊生贵


 



 






近日深读杜威的《民主主义与教育》(王承绪译,人民教育出版社2001年版),深深感慨的是,杜威在一百多年前批判的教育教学现状,正是当今我们难以改变的现实。更可叹的是,杜威发动的教育改革改造了美国旧教育、建立了美国新教育,并对全世界很多国家产生了极大的影响(包括政治、经济及社会各方面的进步与发展),而“春风不度玉门关”,我们依旧在陈旧的教育状态上徘徊,中小学落后的教育教学方式在顽固地因袭。从这一点上说,以时间算来,我们的教育落后了近一百年。


杜威的教育思想博大精深,仅靠阅读《民主主义与教育》一书,加之读得如此肤浅,是难以真正领会的。仅就教学方式看,我们当今还在主要让学生怎样获取知识,对比看杜威主张(也是美国基础教育现实做法)让学生怎样获取知识,谈一点感悟。


 



简略化地说,我国的基础教育,总体是让学生无过程或略过程地获取知识,而按杜威的主张,是要让学生获取知识时注重过程,拉长过程


不言而喻,我们知识教学的无过程或略过程,基本的状态就是,教师“告诉”、填鸭式地灌输知识,而学生的表现是,静坐听讲,闭门读书,从书本中记诵,反复训练——这些,正是杜威在《民主主义与教育》等著作中竭力批判的。


问题是,杜威等教育名家,一百多年前就大力批判了,发达国家早就改革了,中国基础教育课程改革也强力要求必须革除这样传统、落后的教学方式,甚至于如杜威所追问的“尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责,但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固?”(《民主主义与教育》第46页,下注略为P46


那是因为所谓新旧教育形态,完全是因时代所决定的,因不同的价值判断而定论的。美国等发达国家近百年前那样做、今天我们还那样做的,将教学设定为传授知识的工作,学生学习知识的过程定位成师传生受、奉读书本、记诵知识这样的格局,回溯两三百年前,那是合理合法甚至先进的。教育的先贤、祖师们,经过探索包括论证和实践,才形成那样的教育认识和实践状态,从而长期指导人类的教育教学现实行动。如教育是什么?有斯宾塞的成人生活准备说,黑格尔和福禄倍尔的开展儿童先天理性说,洛克的训练心智说,赫尔巴特的依据教材通过统觉过程形成观念说,还有复演人类文化说、文化传承说等。再如该怎样进行教学?按照科学主义、理性主义、经院主义等的主张,学习知识就是有闲阶级(注意是非劳动阶级)为提高心智、完善心灵、升华人格的活动,知识是客观真理,由此至彼,完全只能通过口授、心受而或阅读记诵而完成。这些认识与实践背后的教育哲学支撑,构成了数百年来,教育思想上的二元论或诸多对立(或分离),包括“劳动与休闲的对立,实践活动与智力活动的对立,人与自然的对立,个性与联合的对立,文化与职业的对立。”(P341)“所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的精神的心灵与作为行动的器官和手段的身体的分离。”(P354)这一切,站在旧时代,处于旧教育的状态之中,都是天经地义的,在当时的认识上说就是教育真理,在行动上说就是正确的教育习惯。习惯一旦形成,就很难改变,教育习惯是一种社会化的表现,代代因袭,改变就更难了。


然而,时代已经巨变了。更多的时代新特征不必要说,就说享受教育者,已经不再只是有闲阶级(贵族),而是全民,全民都要享受基础教育——这是杜威所主张民主主义教育的一个基本特征。由此带来的上述所列的教育哲学上的二元论或对立,自然已不复存在,因此,教育的内涵,教学的定位,教学方式的主张等,很自然地都必须变化,如果再因袭传统、抱残守缺,真的就是太不合时宜了。


 



事实上,浓缩了过程的知识学习,其存在问题是严重的。根据杜威所批判的,牺牲了学生发展的主动性、创造性和适应性(P78),所学知识不能生成智慧,丧失其活力,而成为毁坏心智的沉重负担。请看这些论述是多么的发人深省:“知识常被视为目的本身,于是,学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用,而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆放废弃破烂的场地上,没有人能建造房屋。”(P173)“一知半解和生吞活剥的教材,把这种教材装到脑子里去,养成了一种态度,削弱思想的活力和效率。”(P177)“脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识,是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识,从而产生骄傲自满的流毒,它是智力进一步发展的巨大障碍。”(P167)在这儿,我们找到了今天学生学习负担过重的本质性原因所在,是“知识负累”,是学得无用的知识给学生带来的心智上的痛苦,它失却了“求知是人生最大的快乐”的教育本真。


 



正是基于对旧教育教学问题的深刻分析,杜威提出了教育内涵新界定,主张教学新定位,从获得真正的知识的要求上强调实施有效教学。 


关于教育是什么?杜威为着改革传统教育,强调儿童从书本记诵中解放出来,创造出崭新的教育理论。他说,儿童在参加生活中使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强,也就受到圆满教育了。所以,教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书,教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来,生活和经验是教育的灵魂,离开生活和经验就没有生长,也就没有教育。(《民主主义与教育》序《杜威和他的〈民主主义与教育〉》滕大春第14页,以下简注为滕×页。)


关于教育的目的是什么?杜威主张“教育无目的论”,实质性地说,不是真正不要教育的目的,只是不要传统意义上学生获得的所谓知识的目的。“生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展的过程,教育的目的就存在这种过程中。”“教育随时随地都有自己的报酬。”(19页)拉长知识学习的过程,目的就存在于这样的学习过程之中。“目的也是手段,手段也是目的”。(20页)从求知的获得方法和层面看,“学校中求知识的真正目的,不在知识本身,而在学习获得知识以适应需要的方法。”(滕27页)


教育和教学的本质过程是什么?“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程”。(P46)传统观念认为教学是传授知识的工具,杜威批驳说,犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具,从别人口中听来知识并非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上,静聆讲解和记诵课本,全然处于消极被动地位,单凭教师灌输去吸取与生活无于的教条,绝谈不到掌握知识,谈不到积极、自觉和爱好、兴趣,更不能自由探索和启发智慧,其结果是抑制儿童的活力和滞塞儿童的创造才能。杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体。他比喻道,战争为避免消耗军力,最好是放弃正面攻击而采取迂回战术;与此相比,教学也不应是直接了当地注入知识,而应诱导儿童在活动中获得经验和知识。(滕24页)


真正的知识(有效的知识)是什么样的?真正的知识绝不是有闲阶级(贵族)拿来修身养性的材料,而是实践性、应用性的。“只有在教育中,知识主要地指一堆远离行动的信息库,而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中,知识却从来不是远离行动的。”(P202)“只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识,使我们能让环境适应我们的需要,并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境,才是真正的知识。”(P362)“假如学生需要这种信息资料,并且能在他自己的情境中加以应用,那么这种知识越多越好。”(P203


由有效的知识引出教学应该是有效的,那有效的教学是怎样的?最简单地说,坚决改变“告诉”的教学行动特征,让学生“在做中学”,在活动中学,让“知识作为一种行动”,这就是今天我们主张的革除“浓缩过程”的知识学习方式,变成“拉长过程”的教学。


 


    


拉长知识获取过程的教学,教学的起点是儿童。这本质上就是以学生为本,不是我们多少年来恪守的社会为本,或是在教学的实际操作中是以教师、教材为本位。“儿童是教育的出发点,社会是教育的归宿点”(14页)。“教学应以儿童为设想,以儿童活动为依附,以儿童心理为依据。”(25页)杜威甚至有些极端地说:“现在,我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,一种革命,是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里,儿童变成了太阳,教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”(15页)这就是他的“儿童中心论”,他主张以“儿童中心”取代传统的“教师中心”和“教材中心”。多年来,我们对杜威的“儿童中心论”也是不接受的,甚至批判他是放任学生,教师将无所作为,教育教学将落入低效的泥沼。其实,这说明我们根本没有搞懂杜威的思想。杜威的主张,实际上是对传统教学中教师、教材(知识)过于强势,扭转为突出学生的主体地位,从他的民主主义教育思想的角度讲,那就是学生应有与教师平等并充分受到尊重的地位。充分尊重儿童的教学,是顺应儿童天性的教学。“这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。”(15页)教学中的以儿童为起点,教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者,应彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。(15页)所以,儿童中心并不是教师放任学生而无所作为。它要求的正如新课程所要求的教师角色,是学生学习的组织者和引导者。


 



拉长学生获取知识的过程,核心层面或重点的改变就是教学方式方法要有一个较为彻底的改革,变“正面攻击”为“迂回战术”新课程实施以来,我们的教学已经较过去以“告诉”为主要特征的状态有了一定的变化,优秀教师的教学可能改变程度更高。但是,总体来说,由于教育思想的刷新不易,教学内容繁难偏旧特别是繁与难还严重存在,教学方法上过去习惯的一套比新学的一套用起来更顺手,所以,在经历过一番“新方式新方法”冲击后,传统的方式方法回潮与归位现象严重。如何再次以更有力度的冲击,改变教学,以实现杜威设想的新教育状态,那是摆在我们面前棘手的问题。


重视学生学知识的过程,以实现经验的生长和连续不断的改造,杜威强调以下几点:


给儿童提供适宜生活、生长的环境,让学生的学习置于一种产生问题、解决问题的情境之中。杜威认为,如果以参加现实生活为媒介,叫儿童在生活中学习,儿童不但兴趣盎然,而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境,叫儿童生活、生长于其中,借以扩充经验的数量和提高经验的效用。很明显,儿童理想的学校不是书斋或学府,乃是快乐的生活园地。1718页)他还说:“如果学校设置少量的情境,使学生能运用智力解决问题,获得一些真实的信念,就是使自己与事实和所预见的结果所要求的行为一致起来,那么,在教学中少给学生一些事实和真理就要好得多。”(P195)他甚至强调:“学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境,而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动(它们和领域和思维的关系是偶然的)的环境,转移到按学习的指导选择的活动的环境。”(P292


在环境建设、情境创设的基础上,教学的过程最重要的就是学生活动的过程。杜威说:“教育的改造,要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习,……发展和训练心智,就是提供一个能引起这种活动的环境。”(P151)活动式教学,“从做中学”,是杜威主张的教学法的关键词。“学校所以采用游戏和主动的作业,并在课程中占一明确的位置,是理智方面和社会方面的原因,并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”(P211)“主动作业这个名词,既包括工作,又包括游戏。”(P219)在杜威看来,教学或学习是否有效,其最关键的因素就是是否让学生在活动——游戏和主动的作业中学习。“没有一些游戏和工作,就不能有正常的有效的学习;所谓有效的学习,就是知识的获得是从事的有目的的活动的结果,而不是应付学校功课的结果。”(P212


在活动化的教学过程中,该用怎样的方法步骤来实现学生的有效学习呢?杜威给出的答案是设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中,把思维活动分为五步,设计教学法也就包括这样的五步:1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题,3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动去证验假定;5.根据证验成败得出结论。(滕26页)这五步其实不是一种僵化的步骤、程序,实际上是一个方法系统的关键要素,今天,我们也可以以此来对照自己的教学,看是否体现出了这些关键因素,从而检验出教学的差距所在。


以上教学法,杜威还从思维的角度予以阐发。他说:“教学法的要素和思维的要素是相同过的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己发现它们是否有效。”(P179)其中杜威还强调一点:“教学艺术,大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难,足以使学生得到一些启发性的立足点,从此产生有助于解决问题的建议。”(P172


强调学习的实践性,“在做中学”,重视直接经验,是不是要弱化间接经验的获取,忽视抽象(高深)知识的学习?这也是多年来我们对杜威思想的误解,认为都去重视“做中学”了,不系统学习书本知识怎么行?教育的效率不就太低了?其实不是这样,学生处于年龄较低的阶段,“在做中学”获取直接经验是非常重要的,同时在拉长的获取知识的过程中,开发的心智潜能与生成的良好德性,是“浓缩过程”教学无法比拟的。杜威认为,儿童和青少年的学习分为三个层次,48岁为通过活动和工作而学习的阶段,所学的是怎样做,方法是从做中学,所得的知识得自应用,并为着应用,不是为了储备。由812岁为自由注意学习阶段,这时儿童能力渐强,可以学习间接的知识,……第三阶段为12岁以后,属于反省注意学习时期,学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律,并且随而习得科学的思维方法。(滕28页)他强调,“在小学教育中,直接经验的背景的要求最为显著,但是这个原理也适用于每一门科目的初级阶段。”(P251)现在我们的问题是,“告诉知识”型的教学几乎通用于小学到大学,小学阶段必须强化的做中学严重弱化甚至基本是缺失的,实际上,做中学、“实践出真知”,甚至到初中、高中,仍然不可缺少。


 



拉长获取知识过程的教学,在课程设置与教材建设上,与今天我们现行的状态是大相径庭的。


我们当今的课程、教材与教学,核心层面上说,是以知识架构为中心的。看看教材吧,课程改革曾期望“打破知识的系统和完整”,事到如今,打破了吗?根本没有动摇“知识中心”的地位。在课程、教材为我们设计好知识体系的基础上,我们周而复始地做着备知识、教知识、考知识的工作。什么时候才能以学生“能力为中心”、以学生“发展为本”来设计课程、教材与展开教学?改革之路还很长。


杜威提议:“学校科目的互相联系的真正中心,不是科学,不是文学,……而是儿童本身的社会活动。”具体说,学校要“安排种种作业,如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等,把基本的人类事务引进学校,作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就是导源于此。(滕26-27页)美国今天的以“能力为中心”的课程与教学,就是肇始于杜威时代。


杜威勾勒了这样的理想境界,“学校的任务就是设置一个环境,在这种环境里,游戏和工作的进行,应能促进青年智力和道德的成长。”(P213)这实际上是一种我们今天都还没有看到的一种完善的课程体系。“学校里的手工,有用纸的,有用硬纸板的,有用木料的,有用皮革的,有用布的,有用纱线的,有用粘土和沙的,有用金属的,有时用工具,有时不用工具。采用的制作法,有折迭、切割、穿刺、测量、浇铸、做模型、制作图案、加热、冷却,以及锤、锯、锉等特有的操作方法。作业的方式也很多,除了无数种的游戏和竞技以外,还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的(不是仅仅作为练习,以获得将为将来应用的技能)的主动作业。”(P213)“学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等等活动,就是把上面所说的人类基本事务引用到学校课程中去。”(P217)这样的学校状态出现在我们面前,也许你会误认为是职业学校,这样的教育是为着将来学生就业、谋生做准备,这样想就说明我们根本没有理解杜威的理论主张。让教育(学生学习)回归到人类生存发展的基本事务之中——重点是身体活动性的劳动,最基本的教育价值是促成学生经验的生长与改造,没有这样坚实的根基——实践性学习,学生的经验生长和智能、德性的良好发展就没有基础。


 



实现重视学生获取知识的过程,在活动中、在做中学,是需要一系列条件保障。杜威说:“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程,这个原理几乎在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境,难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗?这个原理只是被人宣讲,被人讲课,被人写作罢了。但是,如果要在实践中贯彻,就要求学校环境有实行的机构,有相当的工具和具体的材料,这样的程度是很少达到的。”(P46)下面的论述更具体,“如果说我们特别详细地讲了消极的方面,这是为了提出积极的措施,使思想有效地发展。哪里的学校设置了实验室、车间和园地,哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动,哪里就存在种种机会,使实际生活的情境重现于校内,使学生求得知识和观念,并加以应用,使进步经验向前发展。这样,观念就不是被隔离的,它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气,更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动,从而增添了活力。”(P177)对比来看,我们的学校距此要求,实在是太远了。教育改革真是个系统工程,条件性支撑必不可少。客观条件跟不上,“巧妇难为无米之炊”啊。


 



拉长了学生获取知识的过程,从传统的意义上讲,学生在基础教育阶段,可能要少学一些知识。——其实这样认为的时候,我们仍囿于“知识中心”“知识本位”“知识为重”的观念窠臼之中。但是,就是要得让学生少获得点知识。


就像战斗的“正面进攻”,要多快好省地拿下阵地,可能要付出惨重的代价——事实上我们的教育已经付出了极为惨重的代价了,某种意义上说,已经付不起了。而用“迂回战术”,巧妙取胜,取下阵地要多花点时间。但我们就需要拉长这个攻取(生长)时间。


少得知识,多花时间,那我们能得到什么呢?


在基础教育阶段,特别是小学阶段,让学生少学(特别是少被动地学)所谓系统知识(书本知识),我们得到的教育价值更多,甚至不可估量。这些价值最基本是,让学生获得了真正的知识、有效的知识。杜威说:“学校的教学实践中,常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号,但没有掌握了解它们意义的钥匙。他获得专门的知识,而没有追溯它和他熟悉的事物和操作的联系的能力,他往往只是获得一些特别的词汇。……表面上失去的时间,可以从获得的深刻的理解和生动的兴趣中补偿损失,而且绰绰有余。学生所学习的知识,至少他是理解的。”(P237)在做中学,在实践中学,核心的价值是锻炼了学生的思维,培养良好的心智,使学生获得具有实践意义的智慧,这对他未来发展与人生是价值无限的。杜威说:“自由主要是思维在学习中所起的作用,这种思维是属于个人的。自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。”(P320)事实上,毋庸置疑,锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。(滕25页)传统的教育,被杜威批为愚蠢的教育,实际上将本来聪明、可以更聪明的大批学生变傻了。拉长知识获取过程的教学,可能在截取的时间片段内学生获取的知识要少些,但它可避免因为学习大量“没用”的知识而变傻,甚至能造就大批创造性极强的人,杜威断言:“可以有把握的说,那些将成为科学家的少数人采用这种方法,比沉没在大量纯技术的和象征性的知识中的人,可以得到更好的准备。事实上,那些成为成功的科学家的人,正是通过他们自己的力量,避免了传统的学究式的学习科学的方法的缺陷的人。”(P238)拉长过程的教学还有一个重要价值,就是上述的因“知识负累”造成的学习负担过重问题,从根本上得以解决,美国中小学特别是小学,为什么没人叫负担过重问题?因为他们就是按杜威的方法来实施教学。因为杜威主张的在活动中学、在做中学,学习本身就是其乐无穷的事。“当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时,上学便是一件乐事,儿童管理不再是一种负担,而学习也比较容易了。”(P211)原来,“减负”的真正钥匙在这里。


浓缩过程的知识教学,目标指向知识,我们收获的效益就是让学生得到知识;拉长过程的教学,目标指向过程,我们收获的效益是多方面的,知识可能只是活动的“副产品”,但这个“副产品”才是真正的知识,其本身的价值远远超过直接得到的知识。


 


 

教师成长的心路轨迹

教师成长的心路轨迹


——读《于丹〈论语〉心得》悟教师生命发展


 


特级教师      熊生贵


 


[此文已发表于《现代教育导报》20071217A2]


 


 



将教师成长归于专业化成长,只是看到外在和浅表的一面。在教师职业生涯进程中,专业的学习、纯熟、提升同时,还应该有一个品性修为、内心强大、人格练就的过程,这后者,按笔者学习《于丹〈论语〉心得》后所悟,就应该属于“心灵成长”。心灵成长与专业成长的和谐统一,才是教师作为人的生命成长或生命发展的全部。


 



专业成长是教师作为凡人“为了生活,人们四处奔波”所必需首要关注的。在学习化社会里,在教育这个特定的行业中,专业的学习与能力的递进,将伴随教师整个职业生涯全程的。


教师的专业成长要实现由平庸达至辉煌,应该经历这样的历程:志学—→得术—→成艺—→悟道。


有专业成长意识、职业成就需要的教师,必由从事教育的浑沌、迷惘状态开始,志于学而敏以求之。这样的教师决不是简单应对上级或校本的在职培训或继续教育,而是自主地建构自己的理论知识背景和经验操作体系。这样的过程是在学习、实践、反思中交替、交融的。


“得术”是教师专业成长的第一级标志。这样的教师,教育教学工作由陌生而熟练,应对实际情景的技能日益提高、技巧日益丰富。无论学习借鉴或探索总结的经验,他将自己的“方法库”渐渐装满。


“成艺”则是教师专业成长达到的较高层次。这种境界的教师,已经将教育教学看成不仅是方法、技能、技巧的问题,而是一种艺术的状态。获“艺”的教师,不仅对具体的情景应对自如,使用方法与技巧游刃有余,而且他在其中还体现个性,讲究教艺的美感。


“悟道”是教师专业成长的最高境界。“悟道”的教师已经对教育教学的规律、本质有了深刻的认识和把握,形成自己的观念系统,并提炼出自己的教育理念。他的方法与技能,已经自然地统率于自己的教育思想之下,他可能形成了自己的教学(育)模式,从“艺”的角度审视,他已经构筑并形成自己的风格。“悟道”的教师必然是专家型的教师,教育教学创新已经成为他的惯常行为。


 



教师专业成长及其表现,真如中国武侠高人经历的习武、用武历程:锋剑—→钝剑—→木棍—→无器。习武之初,在于模仿招式,进而方法、技能的掌握,渴求手握锋利宝剑,使用顺手。这一境如同教师成长的“得术”。待真正得法,内功练成,便已不在乎剑之锋利。待到超越了法与派,无需思量招术便能娴熟应对情景,那随意拾起的木棍也是利剑了。这二境如同教师成长的“成艺”。至高的境界,便是所有的武艺都已融会贯通,出手便有剑气,兵刃已多余,“无招胜有招”了。这最高境也就如同教师成长的“悟道”了。


 



教师专业成长的习法、握“器”、用术,始终是外在的,是“成物”的递升过程。真正内在的,“成己”的过程,是内心历练达至强大、富足,恬淡而笃定,生命幸福及至自由的状态,这就是内心成长或心灵成长。


教师心灵成长可以是伴随专业成长的,但它比专业成长的经历要长,它不会因职业生涯的终结而完毕,它直至教师生命发展的全程。实际上,教师专业成长是要依靠心灵成长的,尤其是要达到“成艺”“悟道”的境界,教师没有内心境界的提升、生命张力的强盛,是难以真正“成艺”和“悟道”的。


 



教师心灵成长的心路历程大致可以是:自省—→自立—→自定—→自由。


教师心灵成长的起始是自我审察。他需要追问自己“生命为何”“为何而教”“我可否不从教”等。这一番审视,让他弄清自己的生命定位,唤醒自己的主体精神,认定专业学习与修炼的过程,也是人性修为、人格完善的过程。自省是一个人修身的起点,是关注内心、建构内心支点的行动。孔子说:“修己以敬。”“修己以安人。”没有一个充盈、高尚和幸福的内心,何谈为师,何谈育人?


经历了一个阶段的清明的内省,教师开始对自己的选择有了一种自信和坚定,开始超乎功利地去做一件内心真正认定的事情,这就是“立”,子曰“三十而立”的“立”,“安身立命”的“立”。“立”是教师感受到自己为人师的独立、自主、自信,这标志着他在社会坐标中找到了自己的位置,也让他感悟到就教育这一块天地,他的追求、信念和人生幸福是可以实现、可以寄托的。


“自定”的教师达到“不惑”而“知天命”的境界。“不惑”是内心不惶惑,人世间的纷纷扰扰、功名利禄,不会影响他对清贫的教师职业的选择,这是修为达至安顿、从容、淡定的心理状态。“不惑”还是他学习、研究、实践教育教学,形成一定的经验和智慧,使他有一种认定、平稳,不会因为自己的主观因素变更和教育教学外在现象的纷扰而无所适从。“知天命”的境界更高些,其生命追求与自己的教育思想、教育行动已浑然和谐,内心笃定,理性把握,平静应对。这种境界如孔子说“不怨天,不尤人;下学而上达。知我者其天乎?”亦如庄子说“定乎内外之分,辩乎荣辱之境”。


“自由”是人精神境界、价值生命、人生幸福的最高、最完美的状态。这是一种心灵的自由,他活在理想之中,活在审美享受之中,活在目标追求并达成的快乐之中。这样的教师已具有笃信、守道的操守,悲天悯人、理解包容的情怀,天地之理在内心高度融合,平生所学、所积都已化为他生命有能量,他是在艺术地育人,快乐地品悟,智慧地创新,他的生命张力在“教书育人”和泛“教书育人”中得到最大化的发挥。但他却不得意而忘形,只体验着绚烂之极归于平淡,习惯性地将内心的充盈、富足体现为庄严理性、温柔敦厚和自律和缓。


 



关注教师的心灵成长,才是全面关注教师的生命发展。这也是对教师专业发展的深层次的关注。因为教师内心境界越高,生命张力越强,他的专业作用就越大。品性高尚、内心强大的人,是更有行为担当的。


引领教师心灵成长,就是帮助教师找到生命定位,牢固心灵依托,体验内心富足的自信感,享受平淡职业生活的无限幸福。心灵成长达到理想境界的教师,将使他面对清淡的生活也无虑无惧,看待平凡的事情也是多姿多彩,在别人看来是单调重复中他能体会创新的妙趣,他让自己的有限的生命,在“充溢着人生幸福美感神韵,灌注着人生快乐自由畅想,飘扬着人生理想五彩之旗”之中,走向无限!


 

教育是快乐地种金子

教育是快乐地种金子


——读《斯宾塞的快乐教育》的一点感悟


 


特级教师    熊生贵


 


[发表于全国《现代教育导报》20080512A2-B2]


 


英国著名教育家赫·斯宾塞在一百多年前提出的“快乐教育”的思想,在今天看来仍然闪耀着智慧的光辉,具有前卫性和指导性。我们所做和所感受的,与其相比,还有较大的差距。笔者近来阅读了《斯宾塞的快乐教育》一书,梳理了他关于“快乐教育”的主要论断,受到了多方面的启示。


在书中,斯宾塞引用一句别人赞扬他教育成功的话说:“我们都在哭声和骂声中种土豆,只有斯宾塞家在快乐地种金子。”这样一句朴实的话语,实际上揭示了两种不同的教育状态:“痛苦地种土豆”式的教育与“快乐地种金子”式的教育。真正成功的教育应该是后者。如果说从广义上划分,教育分为发展式和惩戒式两种形态的话,发展式的教育就应该属于“快乐地种金子”。事实上,除了对犯法犯罪的人员才需要进行完全惩戒式的教育外,其他的都属于发展式的教育。这样,我们就不难看出,中小学教育,家庭里面对孩子的教育,都是发展式的教育,显然都应该具有“快乐性”的特征。而且从下面斯宾塞的论述可以看到,教育的快乐性还不是一般特性,实在是本质特征。


一、关于快乐教育的机理


教育为什么要彰显快乐性,这一点,斯宾塞论述得最多。


首先从学习“状态”上考察。斯宾塞自问自答地作结说:“要知道如何教育孩子,首先要知道在什么样的状态下学习最有效。经过数年的对小斯宾塞的教育和大量心理学的研究,我认为,孩子在快乐的状态下学习是最有效的。”“快乐”状态为什么学习才最有效?这从今天所提倡的建构性学习也可得到深刻的理解。建构主义认为,知识(广义地讲含各种信息、能力等)是无法由一个主体简单“给予”另一个主体,只有由学习主体将内在的需要调动起来、将旧有经验(知识背景或系统)激活,面对新知识(经验),使新旧经验产生联系,重组经验系统、生成新的经验体系,学习就真正产生也就真正实现了。于是这里面就有个关键点,怎样才能使学习者将内在需要调动起来,将旧有经验激活?显然是让他处于放松、快乐并有兴趣趋向的状态。反之,如果他处于紧张、痛苦并无法将注意力和兴奋点集中于学习对象的状态,何谈内在需要调动、旧有经验激活?所以,斯宾塞说:“孩子只有在安闲,自在,快乐的情绪中才能获得知识。”“孩子在快乐的时候他学习任何东西都比较容易,相反在情绪低落、精神紧张的状态下,他的信心会减弱,这时即使是一个伟大的教育家在面对他们,也不会有任何办法。惟一的办法是先把他们的情绪调节到快乐、自信、专注,然后再开始学习。许多被认为没有天赋、天生比其他孩子差的孩子,其实并非如此,只是教育的方法不当。”


基于上述认识,斯宾塞强调,“在所发生的一切教育的变革中,最值得人们注意的是,把知识的获得当成一件快乐的事,而不是苦恼的事。”还知识学习的快乐特征,彰显教育的快乐特性,是教育教学改革永恒的话题。一百多年来,这个话题经久不衰,直到今天都没有解决好。


其次从教育的“核心机制”上考察。苏霍姆林斯基说,最有效的教育是自我教育。斯宾塞也有这样的论断,他说,“自我教育,推动一生的力量。”这实际上说的是教育的内在机制的形成,从外在转化为内在,从他律转化为自律。斯宾塞进一步将其推论,认为: “从人类获取知识的方式看,最主要的方式是自我教育,而且取得了最好成绩的效果,孩子的知识获取与能力培养也应该参照这一方式。”不仅如此,从整个人的发展来看,斯宾塞将“自我教育”机制的形成看得无比重要,这样的论断是振聋发聩的,“如果说你们给他躯体是给予了他第一个生命,那么培养他的自我教育能力则是给他的第二个生命。”基于这个思想,我们不禁要问,那从何才能培育出学生的“第二生命”,或者说,怎样才能更好地发展学生的“自我教育”机制?斯宾塞给出了答案,“我认为儿童早期的智力培养,应该和他们在青少年时期一样,是自助学习和快乐教育相结合的过程。”这儿的“自助学习”应该是自主学习的初级状态。换个方式来说,就是彰显教育的快乐特性,使学生形成自助学习、自主学习的状态,从而逐步形成内在的自我教育机制。所以他说,“整个过程应该以培养自我教育能力为核心,它所引起的心智活动应该是孩子乐意接受的。”真正形成了自我教育机制,他的发展就成了“快乐而永恒的自我推动” 。


对此,斯宾塞还有一段话说得非常清楚明白:“痛苦的功课使人感到知识讨厌,而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们,日后很可能不继续钻研;而那些以愉快方式获得知识的人们,不只是因为知识本身是有趣的,而且许多快意和成功的体验将使他们终身进行自我教育。”


在形成内在的自我教育机制中,斯宾塞强调学生学会“自我暗示”是非常重要的。他说,“我认为孩子从幼儿到少年这个期间,暗示就是像点燃他们生命和智慧的火把。它可以把平淡的生活照亮,把无目的的漫游变成理想的追求。孩子们从这些暗示中,隐约可以看见未来的曙光。”但这一点,也分两种方式和两种效果,他说,“积极的暗示带来积极的效果。”他主张用快乐教育来学生养成“积极的暗示”,要“让孩子学会快乐的自我暗示。”


还有从习惯和独立性培养上考察。关于习惯,斯宾塞是非常强调的,他认为,“习惯是人的第二天性”,“教育孩子,就是逐渐培养他们良好的习惯。”但如何培养习惯?斯宾塞不仅同大家的认识一样,主张训练、养成,而且他还有自己与众不同的见解,那就是在快乐学习中孕育,在快乐体验中自然生成,他说,“习惯来自于重复和快乐。”事实上,缺乏快乐因素浸润而成的习惯,可能是机械训练达成的“条件反射”,而不是由内至外的品性。


斯宾塞关注孩子的独立性培养。于今天来看,就是主体性的培育,主体精神的唤醒,是教育的终极追求。而独立性是主体性的一个重要方面,可以说是主体性发展的起点。对于孩子,我们只能实实在在地从他独立处理生活问题、自助性解决学习问题着手,他说要“让孩子明白生活是自己的事。”但对于孩子独立性的培养,斯宾塞仍然注重其快乐因素,他强调要“让孩子体会到自我努力的快乐。”经常教育孩子“放弃了自己可以做的事,也就永远得不到通过自己努力随之而来的快乐。”因为独立做事,因为自主地努力而达成目标,能够体验到快乐,所以容易牢固地生成他的独立品性,渐次发展,可以成就其主体性,最终达成主体意识的形成,主体精神的唤醒。


二、关于实施快乐教育的前提


多少年来,教育、教学的快乐性原则于教育工作者可能并不陌生,但落脚到具体行动时,为什么不能真正实施快乐教育呢?或者说,我们的孩子们学得并不快乐,即便不能说在痛苦中长大,也谈不上在快乐中成长。


这儿有一个前提条件,教育者是快乐的吗?因为教育者对于受教育者,有一个投射效应,所谓“你是快乐的,我是幸福的”,一个郁闷、痛苦的教师怎么可能培养出阳光、快乐的学生?“几乎所有成功的孩子,在他们的教育上都会幸运地会遇到好的引路人……而所谓‘失败’的孩子则一般是由于各种类型的不快乐者所导致的。”


所以斯宾塞认为,实施快乐教育的前提是,我们首先要“做一个快乐的教育者。”“我认为:教育应该是快乐的,当一个孩子处于不快乐的情绪中时,他的智力和潜能就会大大降低。呵斥和指责不会带来好的结果。”


问题是,生在现实状况中的我们,因为种种,使我们难以快乐起来呀。正如笔者的研究,基于以下几方面,你完全可能做一个痛苦的教师:经济基础决定上层建筑,工资待遇就让你觉得自惭形秽;繁重、单调、重复的教书生活会让你职业倦怠;教育的压力、工作负担重、职场竞争激烈,将导致你心理健康出现危机。我们可能无奈地走上教师职业岗位,痛苦地度过几十年的职业生涯。当然我们也可能没有那么严重,一切都平平淡淡,漠然而没有感觉,但就是没有成就感,快乐感。


其实,如培根所说,“人人都可以为自己的幸运的建筑师”。 这幸运就是幸福的命运。如何“建筑”?那就需要自找快乐,自己去感受、体验而得幸福。


就像面对别人的赞扬“我们都在哭声和骂声中种土豆,只有斯宾塞家在快乐地种金子”,斯宾塞回答说:“事实并非完全像人们所说的那样,但总的来说,我在教育孩子这件事上,的确得到的快乐比苦恼多得多。我一直认为快乐的方法和气氛比其他方法更有效。”这其中“得到的快乐”,不可能从天而来,自然生成,那是靠自己用心去体察和收获的。同样是在做一件事,痛苦地应对与快乐地做,无论结果与过程,快乐的状态都会优于痛苦的状态。


为此,斯宾塞竭力倡导“做一个快乐的教育者”, 他还列出要“做一个快乐的教育者”,应该做到以下几点:


1)不要在自己情绪很糟时教育孩子,这时很容易把这种情绪发泄到孩子身上。


2)不要在孩子情绪低落或刚刚哭闹之后开始教育或强迫他学什么。这样你常常会根据不好的教育效果,而误认为自己的孩子天赋太差。


3)努力去营造快乐,鼓励的气氛,让孩子们有实现感和成就感。


4)努力做一个乐观,快乐的人。一个快乐的人,看孩子时,更多的是看到他的优点,而一个不快乐的人看到的更多是孩子的缺点。


经常用以上的要求来告诫自己,并在教育教学实践中努力尝试与体验,就会做好一个快乐的教育者的,也就会在实践中实施着快乐教育。


三、关于快乐教育的目的、手段和方法


对于快乐教育的目的、手段和方法,斯宾塞集中回答是,“我认为:教育的目的是让孩子成为一个快乐的人,教育的手段和方法也应该是快乐的。”


教育的目的不同是基于教育价值取向的不同。一直以来,对于教育的价值取向主要有以经济发展为本,以社会发展为本,以人的发展为本三种。斯宾塞主张的“培养人”落脚在“人”,显然是基于以人的发展为本的。但就“以人的发展”角度来观照,实施教育仍有两种不同的价值取向,一是偏重于工具性价值,一种是偏重于目的性价值(或者是二者并重)。而后者是注重从人的感受、体验着眼,强调从生命质量的提高、人文品格的培育、精神生活的丰富、情感体验的愉悦等角度着力——这实际上就是当今倡导的生命教育。


所以,斯宾塞的教育目的观实际上是当今的生命教育观,他特别关注将孩子培养成快乐的人。他说,“必须承认,保持青年的快乐,这本身就是一个有价值的目标。”同时,他也不是简单地强调快乐教育而不及其余,他的以人为本的教育目的说得非常完整的,是工具性价值与目的性价值并重的,他指出:“所有的培养和教育的信念就是:让他(她)的潜能得以开发,让他(她)成为一个对别人有益而自己也快乐富足的人。”这样的目标简述,应该成为当今教育的一大理念。


实施快乐教育,只有其理念与目标意识还不可能变成现实,还必须要通过一定的途径和方法(手段)。对此,斯宾塞的观点非常鲜明而且独到,他用一个形象的比喻来说明“教育的手段和方法也应该是快乐的”,“就像一根细小的芦苇管,你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水,在另一端流出的也绝不是甘甜的蜜汁。”


斯宾塞强调,“我一直认为快乐的方法和气氛比其他方法更有效。”他甚至“把是否引起他内心的愉悦作为衡量教育方法、内容的标准。”在他看来,快乐性原则要贯彻在教育、教学过程的方方面面,而这种贯彻是具体的,实际上《斯宾塞的快乐教育》全书都在讲如何将快乐教育贯彻到方方面面的。


在具体实施快乐教育、教学时,斯宾塞还有一些具体的建议,对于今天我们实施新课程的快乐学习也是有启示的。他说,什么是最好的方法?“最好的方法就是把教育变成渐进,快乐的事情。”所谓追求快乐是人的本性,美国教育家彼得·克来因说:“一旦我们开始根据人类的天性做事,过去认为复杂的事也都变得简单。”顺应孩子喜欢玩耍、喜欢活动、追求快乐的天性去组织教学,教育教学才容易达成有效。所以斯宾塞主张,“应该用快乐的办法去教育年青人,使他们上课时像玩耍一样。”


如何增强学习的快乐性?斯宾塞提出兴趣性教学原则,说,“兴趣是学习和求知最大的动力”,要“让兴趣为快乐求知引路。”“兴趣和满足总会带来快乐。因此,在教给他某方面的知识时,先让他产生兴趣,接下的工作便会事半功倍。”但是智力活动也不能总是嬉戏、玩耍,总是有负担,会受累的,于是要考虑用一定的方法辅助其学习,使学习增加快乐性。哪些方法可以达到效果?斯宾塞作了一些提示,如“唱歌总会让自己和周围的人轻松一些,快乐一些。”“ 唱一首歌,心中的郁闷会释放,大脑也渐渐兴奋,肺和腹也会得到运动。”“绘画……也是一个快乐的自我教育的过程。”


当然,快乐教育也不是为乐而乐,教育也还不可缺少引导,放任孩子自行其乐,那也是不可想象的。所以,斯宾塞说,“教育则是要引导孩子得到‘有目的的快乐’。因此,对于教育者来说,应该先让孩子们快乐起来,然后再给出可行的目标。”“教育所用的培养方法应该是能够引起内在快乐的活动,不是因为能够获得外来的奖励而快乐,而是它本身有益于健康。”


总的要求是,“不要让不快乐扼杀孩子的天赋。”教育教学活动中,要帮孩子“找出不快乐的小虫子”,要努力去“发现孩子不快乐的原型”,“我认为应该时常以同情之心去体会孩子在各种境遇中的不快乐。一旦你知道了是什么原因导致他(她)不快乐,要想帮助他解决问题就容易多了。”千方百计让孩子快乐,在快乐中学习,在快乐中成长,是斯宾塞强调的快乐教育对教育工作者的基本准则要求。